{"id":1119,"date":"2019-11-21T11:44:45","date_gmt":"2019-11-21T14:44:45","guid":{"rendered":"https:\/\/isac-cat.infd.edu.ar\/sitio\/?page_id=1119"},"modified":"2019-11-23T19:07:08","modified_gmt":"2019-11-23T22:07:08","slug":"evaluacion-en-educacion-plastica-en-la-egb","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/isac-cat.infd.edu.ar\/sitio\/evaluacion-en-educacion-plastica-en-la-egb\/","title":{"rendered":"Evaluaci\u00f3n en Educaci\u00f3n Pl\u00e1stica, en los niveles E.G.B. I, II y III"},"content":{"rendered":"

Ministerio de Educaci\u00f3n Ciencia y\u00a0<\/span>Tecnolog\u00eda<\/span><\/p>\n

Presidencia de la Naci\u00f3n Instituto Nacional de Formaci\u00f3n Docente<\/span><\/p>\n

Proyecto de Investigaci\u00f3n \u201cCONOCER PARA INCIDIR SOBRE LOS APRENDIZAJES\u00a0<\/span>ESCOLARES\u201d<\/span><\/p>\n

Instituto Superior de Arte y Comunicaci\u00f3n<\/span><\/p>\n

San Fernando del Valle de Catamarca<\/span><\/p>\n

Evaluaci\u00f3n en Educaci\u00f3n Pl\u00e1stica, en los\u00a0<\/span>niveles E.G.B. I, II y III<\/span><\/h2>\n

Informe<\/span><\/strong><\/h4>\n

Responsables:<\/span><\/p>\n

Directora: Alicia Toranzo<\/span><\/p>\n

Equipo: Griselda Nassif, Mar\u00eda In\u00e9s Marinaro, Giselle Issetta, Cesar Guerrero<\/span><\/p>\n

A\u00f1o: 2009<\/span><\/p>\n

RESUMEN DEL PROYECTO<\/span><\/strong><\/p>\n

El proyecto se basa en investigar la evaluaci\u00f3n art\u00edstica en las escuelas, criterio, enfoques, marcos te\u00f3ricos, evaluaci\u00f3n de los resultados,<\/span><\/p>\n

La hip\u00f3tesis se basa en la escasa y confusa transmisi\u00f3n de contenidos propios del lenguaje pl\u00e1stico visual en el aula, que conlleva a indefinidos criterios de evaluaci\u00f3n los cuales distorsionan la concepci\u00f3n de la ense\u00f1anza art\u00edstica en las escuelas<\/span><\/p>\n

El principal objetivo de este proyecto es detectar los problemas que enfrenta a docente de educaci\u00f3n art\u00edstica respecto de la evaluaci\u00f3n, desde lo institucional, social y en s su pr\u00e1ctica diaria y los paradigmas que lo sustentan.<\/span><\/p>\n

Se propone el \u00abenfoque cualitativo de investigaci\u00f3n\u00bb y el m\u00e9todo de triangulaci\u00f3n, a trav\u00e9s de los cuales se busca comprender y comparar la problem\u00e1tica desde los protagonistas como unidad de an\u00e1lisis.<\/span><\/p>\n

Principales conclusiones de la investigaci\u00f3n<\/span>:<\/span><\/p>\n

El desconocimiento y falta de internalizaci\u00f3n de paradigmas concretos y unificadores, a la vez adecuados al entorno particular, que actualicen y se acomoden a nuestros tiempos, contribuyen a la falta de criterios contextualizados de evaluaci\u00f3n<\/span><\/p>\n

Tambi\u00e9n existe una determinada cultura institucional y social, en ocasiones pol\u00edticas educativas, que tienden a desjerarquizar la ense\u00f1anza art\u00edstica en el \u00e1mbito escolar, lo que de alg\u00fan modo pone a\u00fan m\u00e1s en riesgo el valor del conocimiento artistico y minimiza a momento de evaluaci\u00f3n,<\/span><\/p>\n

PALABRAS CLAVES DEL PROYECTO DE INVESTIGACI\u00d3N.<\/span><\/p>\n

Evaluaci\u00f3n, educaci\u00f3n art\u00edstica pl\u00e1stica, paradigmas.<\/span><\/p>\n

INTRODUCCI\u00d3N<\/span><\/p>\n

Uno de los principales problemas de la educaci\u00f3n pl\u00e1stica es el momento de la evaluaci\u00f3n ya que es dif\u00edcil acordar sobre qu\u00e9 evaluar y c\u00f3mo acreditar los aprendizajes adquiridos por los alumnos y su respectiva valoraci\u00f3n.<\/span><\/p>\n

Por lo tanto esta investigaci\u00f3n pretende ser una herramienta de registro y an\u00e1lisis de distintas pr\u00e1cticas de evaluaci\u00f3n en el aula, dentro del contexto de los tres ciclos del nivel E.G.B., de escuelas p\u00fablicas de la ciudad y departamento aleda\u00f1o a ella.<\/span><\/p>\n

Partimos de la hip\u00f3tesis de que en nuestra provincia existe un desconocimiento de paradigmas concretos y unificadores y a la vez adecuados al entorno particular, que actualicen y por lo tanto se acomoden a nuestros tiempos y contribuyan a solucionar la falta de criterios contextualizados de evaluaci\u00f3n.<\/span><\/p>\n

La falta de un acuerdo de criterios de evaluaci\u00f3n en la educaci\u00f3n art\u00edstica, tiene su origen hace muchos siglos, que inicia con la genealog\u00eda del concepto de arte y sus respectivas discusiones, las cuales influenciaron y conformaron los diversos enfoques de la educaci\u00f3n pl\u00e1stica que se fueron dando durante los procesos de transformaci\u00f3n educativos de nuestro pa\u00eds, hasta la implementaci\u00f3n de la Ley Federal Educativa. Estos procesos y cambios no siempre trajeron aparejados programas espec\u00edficos de actualizaci\u00f3n, capacitaci\u00f3n o perfeccionamiento para el \u00e1rea, por lo tanto el profesor de artes visuales se ha visto superado ante tantos cambios: cambios en la organizaci\u00f3n y estructura de los niveles; cambios en la denominaci\u00f3n de los espacios curriculares, cambios de los contenidos de las asignaturas, cierre de espacios compartidos con otras materias art\u00edsticas. A todo esto se suma el constante avance de las producciones art\u00edsticas emergentes de un mundo inmerso en la globalizaci\u00f3n y la ausencia de conocimientos acerca de los nuevos marcos te\u00f3ricos y metodol\u00f3gicos, necesarios para nivelar y actualizar la profesionalizaci\u00f3n docente.<\/span><\/p>\n

En consecuencia se conoce la existencia en nuestra provincia de diferentes paradigmas que sustentan las pr\u00e1cticas de ense\u00f1anza en educaci\u00f3n art\u00edstica, que no surgen solo de la distintas formaciones docentes, sino que tambi\u00e9n est\u00e1n influenciadas por el imaginario social e institucional. Por ejemplo: la queja constante de los padres de que su hijo no puede tener mala nota en pl\u00e1stica, la concepto \u00fanico, asignado a la pl\u00e1stica como hora libre, expresi\u00f3n y diversi\u00f3n, la recurrente petici\u00f3n de directivos a los docentes de pl\u00e1stica de la nota consuelo para el alumno que tiene dificultades en esa y en las dem\u00e1s asignaturas, el reclamo de que los trabajos deben evaluarse seg\u00fan las t\u00e9cnicas, (\u00abdibujo entendibles\u00bb o \u00abbien copiados\u00bb) recalcando el producto y menospreciando y restringiendo el proceso de b\u00fasqueda de respuestas \u00fanicas y originales en las producciones pl\u00e1sticas de los alumnos.<\/span><\/p>\n

Este imaginario social crea un gran abismo entre lo que el docente de arte debe ense\u00f1ar y por lo tanto evaluar y lo que la sociedad e instituciones entienden por educaci\u00f3n y evaluaci\u00f3n art\u00edstica, lo cual influye en las decisiones objetivas de la evaluaci\u00f3n.<\/span><\/p>\n

Para ello es necesario presentar las posturas variadas que los docentes involucrados en esta investigaci\u00f3n han tomado frente a tan compleja problem\u00e1tica, como la delimitaci\u00f3n de los aspectos que deben ser evaluados y la ubicaci\u00f3n de su papel no solo como evaluador, sino tambi\u00e9n como educador en materia art\u00edstica.<\/span><\/p>\n

En esta investigaci\u00f3n se han podido comprobar estas dificultades que el docente enfrenta a la hora de evaluar y que derivan de la falta de claridad de conceptos sobre los contenidos propios del lenguaje pl\u00e1stico-visual, lo que se manifiesta una confusi\u00f3n e incoherencia en el planteo de contenidos, metodolog\u00edas, objetivos y evaluaci\u00f3n<\/span><\/p>\n

Por lo tanto con esta investigaci\u00f3n se realiz\u00f3 un registro de estos problemas presentes en la educaci\u00f3n art\u00edstica en nuestra provincia, respecto de la evaluaci\u00f3n, desde lo institucional, social y en el \u00e1mbito de su pr\u00e1ctica diaria, en la que se identificaron los m\u00e9todos que utiliza el docente para el de registro y seguimiento del proceso los alumnos para la acreditaci\u00f3n, analizando los criterios de evaluaci\u00f3n utilizados sobre las producciones art\u00edsticas de los alumnos y los paradigmas que lo sustentan, registrando tambi\u00e9n t\u00e9cnicas e instrumentos de evaluaci\u00f3n referidas en las planificaciones con el fin de constatar la congruencia entre ellos y la pr\u00e1ctica docente.<\/span><\/p>\n

Se utiliz\u00f3 el \u201cenfoque cualitativo de investigaci\u00f3n\u201d, propias de las Ciencias Sociales, con el cual se busc\u00f3 comprender y profundizar en la problem\u00e1tica desde la perspectiva de los protagonistas como \u201cunidades de an\u00e1lisis\u201d, que fueron los docentes de educaci\u00f3n pl\u00e1stica y sus respectivos criterios de evaluaci\u00f3n, las \u00abunidades de informaci\u00f3n\u00bb fueron la instituci\u00f3n: directivos, alumnos, y el imaginario social: padres de alumnos, docentes de otras \u00e1reas. Las t\u00e9cnicas utilizadas para la recolecci\u00f3n de datos fueron: en una primera etapa el estudio y an\u00e1lisis de documentos oficiales: programas, informes, etc. y en una segunda etapa se realizaron encuestas y entrevistas, como t\u00e9cnica propia de la investigaci\u00f3n cualitativa, que fue desde una conversaci\u00f3n libre hasta estructurada con gu\u00eda de preguntas. Se realizaron las dos de acuerdo al protagonismo que tuvo el entrevistado en esta investigaci\u00f3n. Los cuestionarios que fueron construidos con preguntas abiertas permitieron en algunos casos mayor extensi\u00f3n y complejidad en las respuestas, as\u00ed como tambi\u00e9n la entrevista no estructurada permiti\u00f3 una mayor expresi\u00f3n individual y espont\u00e1nea del sujeto, como as\u00ed tambi\u00e9n el abordaje de cuestiones no previstas.<\/span><\/p>\n

Para el tratamiento de los datos se utiliz\u00f3 el an\u00e1lisis de contenidos y el an\u00e1lisis comparativo, sistem\u00e1tico, ambos con la intenci\u00f3n de captar caracter\u00edsticas y regularidades, las cuales nos permitieron agrupar docentes seg\u00fan sus criterios de evaluaci\u00f3n o paradigmas que los sustentan.<\/span><\/p>\n

En cuanto al cuidado de la credibilidad y objetividad de este estudio se propuso \u00abla triangulaci\u00f3n\u00bb: a) la triangulaci\u00f3n de fuentes contrastando informaciones obtenidas por el mismo m\u00e9todo pero de distintas fuentes. b) la triangulaci\u00f3n de perspectivas revisando los hallazgos por distintos puntos de vista. c) la triangulaci\u00f3n te\u00f3rica: utilizando m\u00faltiples perspectivas para interpretar la informaci\u00f3n.<\/span><\/p>\n

Como antecedentes que tratan estas problem\u00e1ticas, analizamos textos de la docente de pl\u00e1stica argentina Mariana Spravkin: sobre conceptos, supuestos y cuestiones de la ense\u00f1anza de pl\u00e1stica en las escuelas<\/span>[1]<\/a><\/sup>. Flavia Terigi<\/span>[2]<\/a><\/sup>, con reflexiones sobre el lugar de las artes en el curriculum escolar. Art\u00edculos de Celso Antunez<\/span>[3]<\/a><\/sup>\u00a0acerca de qu\u00e9 evaluaci\u00f3n queremos construir. Ema Brandt<\/span>[4]<\/a><\/sup>\u00a0en sus notas acerca de la evaluaci\u00f3n en las disciplinas art\u00edsticas, afirma que todav\u00eda existen muchos docentes que suponen que para realizar actividades pl\u00e1sticas los ni\u00f1os no necesitan desarrollar habilidades concretas. Esta afirmaci\u00f3n se basa en la comparaci\u00f3n con las actividades que debe realizar un ni\u00f1o para aprender a leer, a escribir o a calcular. Se cree que en ellas, solamente se necesita una considerable cantidad de habilidades precisas y de pasos correlativos para su adquisici\u00f3n. Sin embargo, los ni\u00f1os pueden obtener diferentes respuestas visuales (resultados) cuando desarrollan las habilidades espec\u00edficas relacionadas con el uso de materiales y herramientas propios de cada una de las t\u00e9cnicas pl\u00e1sticas. Este desarrollo permite sin duda su enriquecimiento.<\/span><\/p>\n

Arthur D Efland en su libro Una historia de la educaci\u00f3n del arte, hace una cr\u00edtica al movimiento para la evaluaci\u00f3n de los resultados refiri\u00e9ndose a las tareas de aprendizaje estandarizadas, propiciadas por los objetivos conductuales, como m\u00e1s f\u00e1ciles de evaluar que las tareas singulares, expresivas y adem\u00e1s hace referencia al imaginario social<\/span>[5]<\/a><\/sup>.<\/span><\/p>\n

Elliot Eisner<\/span>[6]<\/a><\/sup>\u00a0aborda aspectos de evaluaci\u00f3n de los cambios en educaci\u00f3n, tambi\u00e9n invita a replantearse la visi\u00f3n limitada de alfabetismo que existe en el curriculum elemental como en los modelos actuales de evaluaci\u00f3n de la educaci\u00f3n pl\u00e1stica.<\/span><\/p>\n

En los a\u00f1os 40 Lowenfeld<\/span>[7]<\/a><\/sup>\u00a0plantea la importancia del desarrollo de la espontaneidad, donde el proceso ten\u00eda prioridad sobre el producto y los contenidos de la ense\u00f1anza ten\u00edan que plantearse en un ambiente de libertad y sin restricciones en la planificaci\u00f3n, va m\u00e1s all\u00e1 de las t\u00edpicas estrategias propias de la evaluaci\u00f3n tecnicista, por lo cual surge la encrucijada de c\u00f3mo evaluar num\u00e9ricamente un proceso de alto contenido personal y expresivo en el que los par\u00e1metros para fijarlo no son simples de establecer. Esta visi\u00f3n como recoge Eisner<\/span>[8]<\/a><\/sup>\u00a0en 1995, en un libro que ofrece una interesante panor\u00e1mica de los cambios que se estaban produciendo en la educaci\u00f3n en general y en la educaci\u00f3n art\u00edstica en particular en los a\u00f1os 70, comenz\u00f3 a cuestionarse en dos direcciones: por un lado se\u00f1alando que aprendizaje art\u00edstico y creatividad no son lo mismo y, por otro, que los conocimientos y las habilidades no maduran por si solas de manera natural, sino que se requiere un aprendizaje vinculado a un proceso de ense\u00f1anza. Este concepto ampliar\u00eda la manera de acreditar los saberes adquiridos por el ni\u00f1o, ya que no se tendr\u00eda en cuenta solo el producto.<\/span><\/p>\n

Este paradigma influenci\u00f3 la Educaci\u00f3n Art\u00edstica, porque supuso un nuevo enunciado de contenidos relacionado con las cuatro disciplinas: historia del arte, cr\u00edtica, est\u00e9tica y producci\u00f3n. Desde este marco de contenidos las posibilidades y finalidades de la evaluaci\u00f3n cambiar\u00edan completamente. Por un lado, se ampl\u00edan de manera considerable los centros de atenci\u00f3n a los que el educador en el campo de las Artes puede prestar atenci\u00f3n a la hora de planificar la ense\u00f1anza y observar los aprendizajes de los alumnos. Pero por otro, se hace necesario crear nuevos criterios y estrategias, las cuales en nuestra provincia actualmente son escasas y sin acuerdo. Esta problem\u00e1tica ya ha sido detectada en el Proyecto de Investigaci\u00f3n y Capacitaci\u00f3n \u201cPolo de Desarrollo\u00bb<\/span>[9]<\/a><\/sup>\u00a0(I.S.A.C de Catamarca) donde se advirti\u00f3 y registr\u00f3 los diferentes perfiles docentes seg\u00fan su formaci\u00f3n.<\/span><\/p>\n

DESARROLLO<\/span><\/p>\n

\u00ab…Hasta en sus manifestaciones prehist\u00f3ricas o m\u00e1s primitivas el arte es una disciplina de los sentidos, una expresi\u00f3n centrada de conciencia social e individual,\u00bbbello\u00bb o \u00abdelicado\u00bb en el sentido de que requiere destreza, selecci\u00f3n e intensidad\u00bb. (Herbert Read. Las ra\u00edces del arte. Aspectos sociales del arte en una era industrial).<\/span><\/p>\n

Formaci\u00f3n de criterios y paradigmas que influyen en la evaluaci\u00f3n art\u00edstica<\/span><\/h3>\n

Enfoques de la Educaci\u00f3n Art\u00edstica Argentina<\/span><\/h4>\n

Las problem\u00e1tica de la evaluaci\u00f3n en la ense\u00f1anza art\u00edstica en las escuelas cuentan con antecedentes no solo en el campo curricular, sino tambi\u00e9n en el campo hist\u00f3rico y antropol\u00f3gico con interminables debates centrados en la preocupaci\u00f3n de c\u00f3mo juzgar o ponerle un valor a un proceso de alto contenido personal y expresivo en el que los par\u00e1metros para fijarlo no son simples de establecer.<\/span><\/p>\n

Mar\u00eda Elsa Chapato y Cristina Dimateo en el texto Producci\u00f3n art\u00edstica y arte como conocimiento escolar, realizan un resumen sobre los enfoques que han surgido en diferentes momentos hist\u00f3ricos y contextos, que influyen en los criterios de evaluaci\u00f3n. Algunos han puesto \u00e9nfasis en el proceso de producci\u00f3n teniendo en cuenta la expresi\u00f3n, otros en el resultado de un producto art\u00edstico centrado en lo t\u00e9cnico, o se han referido solo al sujeto que aprende y al contexto en donde aprende, as\u00ed se pueden determinar los siguientes enfoques, consecuentes con los modelos educativos:<\/span><\/p>\n

1- Ense\u00f1anza de las t\u00e9cnicas o enfoque tradicional:<\/span>\u00a0surgido en los a\u00f1os 20, en el marco de los lineamientos educativos de la \u00e9poca, en donde se propone la adquisici\u00f3n de habilidades y destrezas vinculadas con el dominio de materiales, soportes, etc. A partir de la repetici\u00f3n pasos y la dependencia de modelos supuestamente correctos para el hacer, dando como resultado numeros\u00edsimos trabajos id\u00e9nticos. Importando m\u00e1s el c\u00f3mo, que el qu\u00e9 y para qu\u00e9 se produce. Con esta teor\u00eda, la evaluaci\u00f3n se limita solo a juzgar el producto realizado por el alumno seg\u00fan los par\u00e1metros de si responde o no a un modelo establecido.<\/span><\/p>\n

2- Perspectiva progresista de la educaci\u00f3n o enfoque expresivista<\/span>: surge como reacci\u00f3n a la ense\u00f1anza tradicional en las d\u00e9cadas del 30 y 40, con la concepci\u00f3n pedag\u00f3gica de John Dewey que piensa la educaci\u00f3n como fuente de experiencias vitales vinculadas con la vida social e individual, al igual que lo hab\u00eda planteado Lowenfeld, con la corriente expresionista basada en la importancia del desarrollo de la espontaneidad, donde el proceso ten\u00eda prioridad sobre el producto. Si bien esta postura abarc\u00f3 contenidos propios del arte coloc\u00f3 la evaluaci\u00f3n en una encrucijada: \u00bfC\u00f3mo evaluar el trabajo espont\u00e1neo del ni\u00f1o? Ya que de adecuarse a los criterios de evaluaci\u00f3n, se coartaba la libre expresi\u00f3n.<\/span><\/p>\n

La influencia en este enfoque de V\u00edctor Lowenfeld y Herberd Read<\/span>[10]<\/a><\/sup>, que pusieron el acento en el potencial creativo en la etapa infantil y la importancia del desarrollo personal del ni\u00f1o a trav\u00e9s de la educaci\u00f3n art\u00edstica, fue un punto de partida de fundamental importancia, que sent\u00f3 las bases del arte como disciplina. El t\u00e9rmino \u00abexpresi\u00f3n\u201d que fue asociado al concepto de libertad y espontaneidad, como un modo de poner afuera, manifestar lo personal del individuo, liberar emociones, adquiri\u00f3 en el arte como disciplina un sentido de aprendizaje.<\/span><\/p>\n

Seg\u00fan Elliot W. Eisner, en el proceso de conocimiento, el afecto y la cognici\u00f3n forman parte de la misma realidad de la experiencia humana. Sin embargo hay una tendencia a considerarlos como independientes, (el afecto tiene que ver con el sentimiento y la cognici\u00f3n con el conocimiento).<\/span><\/p>\n

Por lo tanto el \u00e9nfasis se pondr\u00e1 en la experiencia y la libertad del esp\u00edritu. Pero este enfoque es reinterpretado en la pr\u00e1ctica con un excesivo acento en la exploraci\u00f3n espont\u00e1nea haciendo que los docentes se conciban como meros fomentadores de condiciones, actitudes y ambientes apropiados para la expresi\u00f3n m\u00e1s que como gu\u00edas did\u00e1cticos del trabajo de tener que interpretar los procesos de los ni\u00f1os subyacentes en sus producciones. La extrema no directividad fue el supuesto de que toda expresi\u00f3n resulta igualmente valiosa, esto podr\u00eda ser considerado desde el punto de vista de la expresi\u00f3n, pero no constituir\u00eda lo \u00fanico a evaluar en el arte, adem\u00e1s de que seria imposible poder juzgar la expresi\u00f3n personal de cada alumno sobretodo considerando que todas son valiosas. La evaluaci\u00f3n se centrar\u00eda s\u00f3lo en los contenidos actitudinales relegando los dem\u00e1s aprendizajes cognitivos y las conceptualizaciones est\u00e9ticas.<\/span><\/p>\n

3- Enfoque l\u00fadico:<\/span>\u00a0durante las d\u00e9cadas del 40 y 50, el car\u00e1cter libre, placentero y constructivo del juego, permiti\u00f3 fortalecer los lazos entre la perspectiva expresiva y la nueva\u00a0<\/span>l\u00fadica. Si bien era muy productivo desde la psicolog\u00eda piagetiana en relaci\u00f3n con los procesos del pensamiento, finalmente se termin\u00f3 desconociendo la problem\u00e1tica del contenido y consecuentemente se desvaloriz\u00f3 la necesidad de organizaci\u00f3n, secuenciaci\u00f3n y acreditaci\u00f3n de las propuestas did\u00e1cticas y el aprendizaje adquirido.<\/span><\/p>\n

4- Enfoque de la producci\u00f3n art\u00edstica como producci\u00f3n socio cultural:<\/span>\u00a0surge en Rusia a los 60 (seguidores de la concepci\u00f3n est\u00e9tica de Marx: sostienen que los hombres no solo desean producir algo, sino que quieren hacerlo de acuerdo con las exigencias de la belleza). Por lo tanto el arte es modelo de la actividad vital humana, y la escuela debe otorgar un papel activo al sujeto en la creaci\u00f3n de la realidad a trav\u00e9s del arte; en este sentido se desataca el arte como producci\u00f3n social, por lo cual el aprendizaje del arte incluir\u00eda s\u00f3lo el aprendizaje de c\u00f3digos y los par\u00e1metros de evaluaci\u00f3n se enfocar\u00edan en la socializaci\u00f3n del alumno, la comunicaci\u00f3n e interacci\u00f3n entre sus pares y el entorno, lo cual responder\u00eda exclusivamente a la acreditaci\u00f3n de contenidos actitudinales.<\/span><\/p>\n

5- Enfoque integrador: surge en los 70 y hasta el presente<\/span>. Integra los aspectos positivos y constructivos de cada enfoque descripto anteriormente, ya que el uso exclusivo y excesivo ha demostrado en el tiempo la presencia de algunas consecuencias negativas que debilitan y opacan lo valioso que cada uno puede aportar.<\/span><\/p>\n

Las l\u00edneas principales provienen de la psicolog\u00eda cognitiva y de la Gestalt. El papel del arte en la escuela debe ser comprendido en su contexto hist\u00f3rico, social y educativo. Los docentes de arte tienen la misi\u00f3n de facilitar el desarrollo art\u00edstico de los alumnos como seres humanos de manera que el desaf\u00edo trascienda la mera cuesti\u00f3n t\u00e9cnica y apunte a un desarrollo m\u00e1s integral. Por lo tanto la evaluaci\u00f3n utilizar\u00eda par\u00e1metros muchos m\u00e1s amplios, ya que la ense\u00f1anza abarcar\u00eda mayor cantidad de contenidos propios del arte y del proceso de aprendizaje de los alumnos teniendo en cuenta los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.<\/span><\/p>\n

En la d\u00e9cada de los 80. Eliot Eisner realiza el importante aporte de que el aprendizaje art\u00edstico no es un proceso que siga una sola direcci\u00f3n, sino que presenta m\u00faltiples aspectos que deben ser igualmente atendidos en la ense\u00f1anza, se\u00f1alando lo productivo, lo cr\u00edtico y cultural. Igualmente Gardner en los 90<\/span>[11]<\/a><\/sup>, apoya esta idea con tres ejes fundamentales de la ense\u00f1anza art\u00edstica, constituidos por la producci\u00f3n, acompa\u00f1ada por la percepci\u00f3n y la reflexi\u00f3n cr\u00edtica.<\/span><\/p>\n

Este enfoque fue incorporado en nuestro pa\u00eds en los C.B.C. de la ley federal de los 90. nero no todos los docentes estaban preparados para su implementaci\u00f3n por lo que persisti\u00f3 en el aula catamarque\u00f1a el enfoque tecnicicista y expresivista. El tecncista haciendo hincapi\u00e9 en la transmisi\u00f3n de estereotipos y modelos tomados de las culturas hegem\u00f3nicas occidentales, con algunos intentos de referencias en lo grafico y simb\u00f3lico, a las culturas originarias del NOA. El expresivista es otro de los enfoques recurrentes, pero sin una correcta lectura, que se ve reflejado en las pr\u00e1cticas \u00e1ulicas con el \u201cfamoso\u00bb dibujo libre, que deja indefinido el contenido a desarrollar, provocando en el alumno la contradicci\u00f3n entre la libertad de expresi\u00f3n y la inseguridad de no saber qu\u00e9 producir.<\/span><\/p>\n

Si bien, desde la \u00faltima transformaci\u00f3n que se propone a partir de la aprobaci\u00f3n de la Ley Federal de Educaci\u00f3n, se destac\u00f3 al \u00e1rea art\u00edstica como un espacio insustituible que contribuye espec\u00edficamente a la formaci\u00f3n integral de los alumnos mediante el logro de la competencia est\u00e9tico expresiva, desarrollando la imaginaci\u00f3n creadora con fundamentos \u00e9ticos y actitud cr\u00edtica reflexiva, en general, en las pr\u00e1cticas de ense\u00f1anza concretas, mucho no ha cambiado la inserci\u00f3n y valoraci\u00f3n de la educaci\u00f3n art\u00edstica en las escuelas, la cual es considerada m\u00e1s como soporte de otras asignaturas, o con fines poco cercanos a su sentido en particular.<\/span><\/p>\n

En nuestra provincia se implementaron Proyectos de Capacitaci\u00f3n (de la l\u00ednea PROCIES) que atendieron a esta problem\u00e1tica, tratando de acercar a los docentes a los enfoques transformadores en relaci\u00f3n a lo epistemol\u00f3gico, a las modernas corrientes pedag\u00f3gicas, filos\u00f3ficas y antropol\u00f3gicas que ponen el acento en el proceso y entorno social del alumno y en la diversidad en el aula, ofreciendo diferentes modos de producci\u00f3n basados principalmente en un proceso reflexivo y cr\u00edtico. Para ello se ha buscado que el propio docente experimente el hecho art\u00edstico, con did\u00e1cticas que aportan al desarrollo de la creativo y a la transposici\u00f3n de contenidos y de experiencias de producci\u00f3n adecuados a cada nivel, que nada tienen que ver con la tradicional copia de modelos. Estas experiencias de capacitaci\u00f3n no llegan a todos los docentes, ya que los cupos son limitados y no se implementan pol\u00edticas provinciales de mayor alcance.<\/span><\/p>\n

Por lo tanto hoy en el aula catamarque\u00f1a nos encontramos con variadas formas de ense\u00f1ar y evaluar las artes visuales, las cuales responden a diferentes perfiles formativos de los docentes, y en consecuencia resultan diversos paradigmas que influyen en indeterminados criterios de evaluaci\u00f3n. Esta problem\u00e1tica se halla registrada en el Proyecto Polo de Desarrollo: \u201cLa ense\u00f1anza del arte en la pr\u00e1ctica docente en los niveles E.G.B. I y II Correspondientes al sistema educativo formal\u201d del Instituto Superior de Arte y Comunicaci\u00f3n\u00a0<\/span>de la Provincia de Catamarca, se diagnostic\u00f3 la presencia de variadas titulaciones y grados de formaci\u00f3n de los docentes en Artes Pl\u00e1stica, estableciendo variados perfiles docentes<\/span><\/p>\n

La mencionada diversidad de perfiles docentes se debi\u00f3 a la intenci\u00f3n de la jurisdicci\u00f3n de adecuarse a las transformaciones educativas del pa\u00eds, en algunos casos sin poder afrontar de la forma m\u00e1s adecuada la cobertura de los espacios de art\u00edstica en las\u00a0<\/span>escuelas.<\/span><\/p>\n

Imaginario social sobre educaci\u00f3n y evaluaci\u00f3n art\u00edstica<\/span><\/strong><\/p>\n

La cultura institucional, se ve determinada por el imaginario social y por las pol\u00edticas educativas que tienden a desjerarquizar la evaluaci\u00f3n art\u00edstica en el \u00e1mbito escolar, lo que de alg\u00fan modo pone a\u00fan m\u00e1s en riesgo el valor del conocimiento art\u00edstico, desencadenando las situaciones siguientes:<\/span><\/p>\n