{"id":1176,"date":"2019-11-26T16:01:21","date_gmt":"2019-11-26T19:01:21","guid":{"rendered":"https:\/\/isac-cat.infd.edu.ar\/sitio\/?page_id=1176"},"modified":"2019-11-26T16:02:16","modified_gmt":"2019-11-26T19:02:16","slug":"hacia-una-construccion-situada-del-reglamento-de-practicas","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/isac-cat.infd.edu.ar\/sitio\/hacia-una-construccion-situada-del-reglamento-de-practicas\/","title":{"rendered":"Hacia una construcci\u00f3n \u2018situada\u2019 del reglamento de pr\u00e1cticas profesionalizantes del Instituto\u00a0 Superior de Arte y Comunicaci\u00f3n (ISAC) y el I.E.S. Estanislao Maldones"},"content":{"rendered":"

Instituto Superior en Arte y Comunicaci\u00f3n<\/u><\/strong><\/p>\n

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Informe Final Proyecto de Investigaci\u00f3n<\/u><\/strong><\/p>\n

Hacia una construcci\u00f3n \u2018situada\u2019 del reglamento de pr\u00e1cticas profesionalizantes del Instituto\u00a0 Superior de Arte y Comunicaci\u00f3n (ISAC) y el Instituto de Ense\u00f1anza Superior \u201cEstanislao Maldones<\/h1>\n

\u201cReglamento y pr\u00e1cticas profesionalizantes en contexto\u201d<\/h3>\n

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Docente responsable:<\/u><\/strong><\/p>\n

Lic. Gabriela Sosa<\/p>\n

Equipo<\/u><\/strong>:<\/strong><\/p>\n

Lic. Georgina Seal<\/p>\n

Lic. Valeria Mamanis<\/p>\n

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2018<\/strong><\/p>\n

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Resumen: <\/u><\/strong><\/p>\n

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La presente investigaci\u00f3n se propone abordar un objetivo doble y, a su vez, complementario. En una primera instancia, se plantea analizar aquellos sentidos, experiencias y representaciones sobre las pr\u00e1cticas profesionalizantes que poseen los docentes a cargo del dictado de estos espacios curriculares en las Tecnicaturas de Gesti\u00f3n Socio Cultural (ISAC) y de Comunicaci\u00f3n Social Orientada al Desarrollo Local (ISAC e IES Estanislao Maldones) durante el a\u00f1o 2018. Y, en segunda instancia, incorporar el conocimiento diagnosticado en el proceso destinado a la formulaci\u00f3n de un instrumento que reglamente la realizaci\u00f3n de dichas pr\u00e1cticas y que contemple los diversos aspectos que los propios sujetos de la ense\u00f1anza considera relevantes al momento de poner en marcha el dictado de este particular espacio formativo. En otras palabras, se busca conocer las diversas formas de \u201cver\u201d y \u201ccomprender\u201d a las pr\u00e1cticas profesionalizantes realizadas en ambos institutos -esto incluye, sentidos actuales y anhelos a futuro- con los cuales aportar a la construcci\u00f3n en comunidad de una reglamentaci\u00f3n que contemple una ontolog\u00eda situada de las mismas.<\/p>\n

En consecuencia, la presente investigaci\u00f3n apela a una estrategia metodol\u00f3gica de corte cualitativa que posibilite acceder a la perspectiva de los propios actores intervinientes en el dictado de dichos espacios curriculares.<\/p>\n

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Planteo y descripci\u00f3n del problema: <\/u><\/strong><\/p>\n

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En el marco de la ampliaci\u00f3n de la oferta educativa de carreras human\u00edsticas, en el Instituto Superior de Arte y Comunicaci\u00f3n, desde el a\u00f1o 2014 se dictan las carreras de Tecnicaturas de Gesti\u00f3n Socio Cultural (TGSC) y Comunicaci\u00f3n Social Orientada al Desarrollo Local (TCSODL), conjuntamente con Locutor Integral para Radio y TV y Productor de Radio y Televisi\u00f3n, estas dos \u00faltimas dependientes del Instituto Superior de Ense\u00f1anza Radiof\u00f3nica (ISER); de la misma forma y desde el mismo a\u00f1o, en el IES Maldones, se dictan la Tecnicatura en Comunicaci\u00f3n Social orientada al Desarrollo Local y la Tecnicatura de Econom\u00eda Social orientada al Desarrollo Local, Locutor Integral para Radio y TV e Instrumentaci\u00f3n Quir\u00fargica.<\/p>\n

Es necesario remarcar que de acuerdo con los Documentos Bases (Resoluci\u00f3n CFE N\u00ba 194\/12) de las Tecnicaturas Human\u00edsticas en Gesti\u00f3n Sociocultural y en Comunicaci\u00f3n Social Orientada al Desarrollo Local, se establece que la formaci\u00f3n a trav\u00e9s de la pr\u00e1ctica profesionalizante es un aporte estrat\u00e9gico al desarrollo humano, social, productivo, laboral y cultural de los territorios donde se inscribe. Es, por lo tanto, un \u00e1mbito de alto protagonismo institucional que debe generar acciones, redes, compromisos y concreciones entre las autoridades, docentes y estudiantes y los diversos actores, realidades y potencialidades locales, as\u00ed como con los cambios cient\u00edficos y tecnol\u00f3gicos, y con la actualidad social, art\u00edstica y cultural respecto del \u201ctexto territorial\u201d.<\/p>\n

Por todo ello, este campo es parte fundamental del desarrollo pol\u00edtico-estrat\u00e9gico de la Educaci\u00f3n Superior de cada jurisdicci\u00f3n (Documento Base para Comunicaci\u00f3n Social, p. 29). Una pr\u00e1ctica profesionalizante que, inscripta en un proyecto educativo institucional que contemple centralmente al sujeto que aprende, promueva un v\u00ednculo activo respecto de los cambios cient\u00edficos, tecnol\u00f3gicos, sociales y culturales tanto locales como globales (Documento Base para Gesti\u00f3n Sociocultural, p. 29):<\/p>\n

En el caso de la Tecnicatura Superior en Gesti\u00f3n Sociocultural, el objetivo general de la carrera es que el sistema formador genere capacidades de intervenci\u00f3n activa en la comunidad y de mediaci\u00f3n entre los actores y recursos socioculturales de una regi\u00f3n, con orientaci\u00f3n al desarrollo local y la democratizaci\u00f3n de la participaci\u00f3n en la cultura (Documento Base para Gesti\u00f3n Sociocultural, p. 6).<\/p>\n

Como se se\u00f1ala en el acuerdo federal: \u201cEl campo de la formaci\u00f3n de la pr\u00e1ctica profesionalizante est\u00e1 destinado a posibilitar la integraci\u00f3n y contrastaci\u00f3n de los saberes construidos en los campos de formaci\u00f3n general, fundamento y espec\u00edfica, y garantizar la articulaci\u00f3n teor\u00eda-pr\u00e1ctica en los procesos formativos a trav\u00e9s del acercamiento de los estudiantes a situaciones de trabajo y a contextos y problem\u00e1tica socio-culturales concretas\u201d (Acuerdo Marco para la Educaci\u00f3n Superior T\u00e9cnica Social y Human\u00edstica).<\/p>\n

Esto implica, adem\u00e1s, encuadrar y supervisar una correcta vinculaci\u00f3n del alumno con el \u00e1rea socio-ocupacional de pertenencia de la tecnicatura; la participaci\u00f3n, promoci\u00f3n y problematizaci\u00f3n del desarrollo comunitario donde se inscriben los institutos y el compromiso, en tanto deberes y derechos del sujeto como parte de la organizaci\u00f3n educativa y la comunidad, en clara clave intersectorial, convocando desde las instituciones una relaci\u00f3n fluida con los diferentes actores locales y jurisdiccionales vinculados a la oferta formativa pedag\u00f3gica e institucional (Documento Base para Comunicaci\u00f3n Social, p. 30).<\/p>\n

Las pr\u00e1cticas profesionalizantes de ambas Tecnicaturas que, en funci\u00f3n de los formatos que asuman constituir\u00e1n la singularidad de sus itinerarios, deber\u00e1n dar cuenta de las siguientes \u201ccomponentes\u201d:<\/p>\n

– Ofrecer un acercamiento al campo de actuaci\u00f3n profesional donde se inscribe la tecnicatura;<\/p>\n

– Desarrollar acciones de servicio donde los estudiantes y la instituci\u00f3n participen y\/o generen diferentes instancias socio-productivas y socio-culturales en el \u00e1mbito local;<\/p>\n

– Implementar instancias de reflexi\u00f3n, en clave de una evaluaci\u00f3n entendida como momento y como noci\u00f3n que atraviesa todo el proceso de la pr\u00e1ctica (Documento Base para Gesti\u00f3n Sociocultural, p. 31).<\/p>\n

Todo esto, otorga la posibilidad de generar un encuadre para la construcci\u00f3n y desarrollo de un Reglamento expl\u00edcito, formal y espec\u00edfico para las Pr\u00e1cticas Profesionalizantes como un dispositivo de trabajo que involucre diferentes actores locales y jurisdiccionales vinculados a la oferta formativa en su dimensi\u00f3n pedag\u00f3gica e institucional. Dispositivo que se \u201creconozca\u201d en la trama local, para mejorar el proceso educativo, en tanto identificaci\u00f3n, planificaci\u00f3n, gesti\u00f3n y evaluaci\u00f3n del proyecto (Documento Base para Gesti\u00f3n Sociocultural, p. 30).<\/p>\n

De esta manera, poder encontrar el real \u201csentido territorial en la integraci\u00f3n de pol\u00edticas p\u00fablicas en el Planeamiento y Fortalecimiento de la Educaci\u00f3n Superior\u201d frase retomada de la Directora Nacional de Desarrollo Institucional, Lic. Perla Fern\u00e1ndez, durante el primer Encuentro Nacional de Tecnicaturas Superiores Sociales y Human\u00edsticas del a\u00f1o 2014 cuando se implementan por primera vez en Catamarca una diversidad de este tipo de Tecnicaturas.<\/p>\n

Por otro lado, dichos espacios curriculares, poseen como caracter\u00edstica sobresaliente el que se desarrollan en diferentes \u00e1mbitos y con una multiplicidad de actores, lo que plantea la necesidad de establecer un marco regulatorio, legal e institucional que posibilite contar con las garant\u00edas que agilicen y faciliten su puesta en marcha en el ISAC y en el IES Maldones.<\/p>\n

A diferencia de las tecnicaturas vinculadas al ISER y de las carreras de formaci\u00f3n docente, las pr\u00e1cticas profesionalizantes de las Tecnicaturas mencionadas no disponen de un reglamento formal y espec\u00edfico para su realizaci\u00f3n.<\/p>\n

La ausencia de este marco regulatorio ocasiona que los docentes pongan en juego sus propios recursos en t\u00e9rminos de posibilidades y articulaciones personales e interinstitucionales, desarrollando estrategias propias -por lo tanto individuales- que si bien permiten el desarrollo de la asignatura, impide la promoci\u00f3n de una pol\u00edtica acad\u00e9mica homog\u00e9nea y coherente a nivel institucional como al interior de la caja curricular de las pr\u00e1cticas profesionalizantes. Esto se traduce en la ausencia de acciones claras y efectivas en ciertos planos de la puesta en marcha de la asignatura. Por ejemplo, el hecho que no exista un consenso respecto a c\u00f3mo evaluar el cumplimiento de los objetivos establecidos lleva a que cada docente establezca criterios personales en instancias donde deber\u00edan existir pautas y normativas con las cuales superar la relativizaci\u00f3n de dichas valoraciones. En este sentido, una dificultad reiterada por los docentes emerge al momento de \u201cponderar\u201d el cumplimiento de las horas reloj previstas en el Plan de Estudios de tecnicaturas que, por su ontolog\u00eda, necesitan establecer modalidades free lance para el trabajo que realizan los alumnos. Algo similar acontece cuando las y los estudiantes deben realizar \u201csalidas al campo\u201d, dejando al descubierto instancias no previstas por las reglamentaciones vigentes (p.e. cobertura de seguros, gastos de traslados, alojamientos y otros).<\/p>\n

Ante la ausencia de reglamentos expl\u00edcitos, los docentes desarrollan lo que se puede denominar como \u201creglamentos impl\u00edcitos\u201d, que no es ni m\u00e1s ni menos que un cuerpo de ideas y estrategias propias, nacidas de su subjetividad y de las posibilidades personales de articulaci\u00f3n entre la asignatura que tiene a cargo, el campo de desarrollo profesional en donde se inserta -incluido los escenarios particulares donde se desarrolla la pr\u00e1ctica- y las instituciones educativas.<\/p>\n

Frente a este panorama se hace necesario emprender la formulaci\u00f3n de un marco normativo que contemple no s\u00f3lo las especificidades propias de los campos disciplinares de cada carrera y de los contextos particulares en donde se efect\u00faan las pr\u00e1cticas sino tambi\u00e9n las experiencias, conocimientos y saberes de aquellos docentes que ya vienen desarrollando estos espacios curriculares.<\/p>\n

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Objetivo general:<\/u><\/strong><\/p>\n

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Conocer y comprender las l\u00f3gicas pr\u00e1cticas que impl\u00edcitamente orientan el proceso de dictado y desarrollo de las pr\u00e1cticas profesionalizantes<\/em> de manera que posibiliten la concreci\u00f3n futura de un reglamento \u201csituado\u201d \u2013ajustados a los contextos socio-acad\u00e9micos y simb\u00f3licos del ISAC e\u00a0 IES Maldones-, que favorezca su efectividad para disminuir tensiones y conflictos alrededor del mismo o de su propia ausencia.<\/p>\n

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Objetivos espec\u00edficos:<\/u><\/strong><\/p>\n

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  • Analizar los aspectos claves del reglamento impl\u00edcito del que parten los docentes de las pr\u00e1cticas profesionalizantes para la ejecuci\u00f3n de las mismas.<\/li>\n
  • Indagar y describir las representaciones construidas en relaci\u00f3n a la vigencia de este reglamento y su impacto en el dise\u00f1o de las pr\u00e1cticas profesionalizantes, de los docentes y de los equipos de gesti\u00f3n.<\/li>\n
  • Reconstruir las estrategias dise\u00f1adas por los docentes para el desarrollo de las pr\u00e1cticas profesionalizantes seg\u00fan las posibilidades y articulaciones de cada uno.<\/li>\n<\/ul>\n

    \u00a0<\/strong><\/p>\n

    Hip\u00f3tesis y \/o anticipaci\u00f3n de sentido:<\/u><\/strong><\/p>\n

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    • La ausencia de un reglamento de pr\u00e1cticas profesionalizantes perjudica su desarrollo, promoviendo la desarticulaci\u00f3n hacia el interior de la propia caja curricular de cada carrera y de la propia instituci\u00f3n educativa.<\/li>\n
    • Existen sentidos y representaciones sociales de los docentes a cargo de las asignaturas que se traducen en conocimientos valiosos a la hora de lograr una correcta vinculaci\u00f3n del alumno con el \u00e1rea socio-ocupacional de pertenencia de la tecnicatura, la participaci\u00f3n, promoci\u00f3n y problematizaci\u00f3n del desarrollo comunitario donde se inscriben los institutos y el compromiso de los alumnos.<\/li>\n<\/ul>\n

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      Antecedentes Te\u00f3ricos:<\/u><\/strong><\/p>\n

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      Destacamos entre los antecedentes, aquellos documentos relativos a la Ley N\u00b0 26.058 de Educaci\u00f3n T\u00e9cnico Profesional en Argentina del a\u00f1o 2005; as\u00ed tambi\u00e9n el Acuerdo Marco para la Educaci\u00f3n Superior No Universitaria- Serie A-23; el Documento \u201cOrientaciones para el desarrollo de pr\u00e1cticas profesionales en la oferta de carreras de Formaci\u00f3n T\u00e9cnica Superior\u201d y el documento del INET \u00abLineamientos y criterios para la organizaci\u00f3n institucional y curricular de la educaci\u00f3n t\u00e9cnico profesional correspondiente a la educaci\u00f3n secundaria y la educaci\u00f3n superior\u00bb.<\/p>\n

      La Ley de Educaci\u00f3n T\u00e9cnico Profesional\u00a0 promulgada en setiembre del 2005, establece en su cap\u00edtulo inicial el sentido que adquiere la Educaci\u00f3n T\u00e9cnico Profesional, en tanto oferta formativa dirigida a promover \u201cel aprendizaje de capacidades, habilidades, destrezas, valores y actitudes relacionadas con desempe\u00f1os profesionales y criterios de profesionalidad propios del contexto productivo, que permitan conocer la realidad a partir de la reflexi\u00f3n sistem\u00e1tica sobre la pr\u00e1ctica y la aplicaci\u00f3n sistematizada de la teor\u00eda\u201d (Art. 4\u00ba). <\/em>Desde esta primera definici\u00f3n, y como parte de las finalidades que la misma ley persigue, se se\u00f1ala como uno de sus principales prop\u00f3sitos el desarrollo de \u201coportunidades de formaci\u00f3n espec\u00edfica propia de la profesi\u00f3n u ocupaci\u00f3n abordada y pr\u00e1cticas profesionalizantes dentro del campo ocupacional elegido\u201d(Art. 6\u00ba inc. c.).<\/em><\/p>\n

      De este modo, las pr\u00e1cticas profesionalizantes <\/strong>constituyen un campo formativo de especial centralidad a la hora de promover capacidades profesionales y saberes que habiliten la futura inserci\u00f3n laboral de los egresados. En la perspectiva planteada por la ley, las instituciones formadoras no s\u00f3lo deben tomar a su cargo la gesti\u00f3n de procesos de apropiaci\u00f3n de conocimientos cient\u00edfico-tecnol\u00f3gicos propios de cada campo, sino que adem\u00e1s deben promover experiencias formativas que aseguren \u201cel dominio de las competencias b\u00e1sicas, profesionales y sociales requerid(as) por una o varias ocupaciones definidas en un campo ocupacional amplio, con inserci\u00f3n en el \u00e1mbito econ\u00f3mico productivo\u201d (Art.8\u00ba)<\/em>. \u00a0<\/em><\/p>\n

      En un documento posterior \u2014que ampl\u00eda las estipulaciones de la Ley de Educaci\u00f3n T\u00e9cnico Profesional y del Acuerdo Marco para la Educaci\u00f3n Superior No Universitaria- Serie A-23\u2014 se se\u00f1ala que las \u201cpr\u00e1cticas profesionalizantes\u201d no s\u00f3lo representan inestimables oportunidades de vinculaci\u00f3n entre la formaci\u00f3n acad\u00e9mica y los requerimientos y problemas emergentes en las situaciones de trabajo del campo profesional \/ ocupacional, sino que tambi\u00e9n se convierten en espacios potenciales de desarrollo institucional y comunitario. De ah\u00ed la importancia de visualizarlas y pensarlas en el marco de procesos concertados de trabajo intersectorial que den sustentabilidad a las propuestas y contribuyan a fortalecer la articulaci\u00f3n de la oferta formativa con el sistema socio productivo del entorno. El citado documento enfatiza, por ende, el car\u00e1cter estrat\u00e9gico de este campo de la formaci\u00f3n y plantea una serie de criterios a tener en cuenta en su desarrollo (Documento Orientaciones para el desarrollo de pr\u00e1cticas profesionales en la oferta de carreras de Formaci\u00f3n T\u00e9cnica Superior, 2007, p. 8).<\/p>\n

      A su vez, el documento del INET \u00abLineamientos y criterios para la organizaci\u00f3n institucional y curricular de la educaci\u00f3n t\u00e9cnico profesional correspondiente a la educaci\u00f3n secundaria y la educaci\u00f3n superior\u00bb, plantea a las pr\u00e1cticas profesionalizantes como estrategias formativas integradas a la propuesta curricular de las carreras cuyo principal prop\u00f3sito es consolidar, integrar y\/o ampliar capacidades y saberes profesionales correspondientes al perfil de egreso de cada carrera. En este sentido, las pr\u00e1cticas profesionalizantes constituyen instancias formativas de particular relevancia a la hora de propiciar articulaciones sustantivas entre los saberes escolares y los requerimientos propios de los diferentes contextos de empleo. Para ello, las pr\u00e1cticas profesionales habilitan el desarrollo de aproximaciones progresivas al campo ocupacional hacia el cual se orienta la formaci\u00f3n, proponiendo la participaci\u00f3n activa de los estudiantes en distintas actividades de un proceso de producci\u00f3n de bienes o servicios (p. 9)<\/p>\n

      Analizar la situaci\u00f3n en que se encuentran las carreras respecto al desarrollo de \u201cpr\u00e1cticas profesionalizantes\u201d (en adelante PP) representa en s\u00ed misma una tarea ciertamente compleja no s\u00f3lo por la variedad de situaciones existentes en los actuales planes de estudio sino tambi\u00e9n por la diversidad de tradiciones que forman parte de las culturas de formaci\u00f3n propias de cada carrera y la singularidad de los \u00e1mbitos de inserci\u00f3n institucional donde se desarrollan (p. 11).<\/p>\n

      La necesidad de articular diversos niveles de gesti\u00f3n en el campo de las PP implica reconocer que el problema del desarrollo curricular de las PP no se resuelve definiendo \u00fanicamente criterios pedag\u00f3gico-did\u00e1cticos. Ciertamente, las PP constituyen situaciones formativas de alta complejidad tanto por la simultaneidad de \u00e1reas o planos de intervenci\u00f3n que suponen cuanto por la \u00edndole de los compromisos que se juegan en su puesta en marcha. De ah\u00ed la importancia de considerar el conjunto de condiciones de base que se entrelazan en la implementaci\u00f3n de este tipo de propuestas (p. 16).<\/p>\n

      El documento que llega en esta oportunidad al conjunto de carreras que conforman la actual oferta de tecnicaturas de nivel superior de gesti\u00f3n oficial constituye un insumo para la discusi\u00f3n, el intercambio de ideas, el reconocimiento colectivo de problemas, el desarrollo de estrategias concertadas de trabajo que permitan afianzar el desarrollo de PP a nivel de cada carrera y cada IFTS. Por el contrario, si algo deja planteado el presente documento es el desaf\u00edo que significa dar a las PP el lugar que merecen en la oferta actual de carreras. Y en tanto las PP constituyen un campo de formaci\u00f3n caracterizado por el interjuego, siempre en tensi\u00f3n, de condiciones pol\u00edtico-normativas, institucionales y pedag\u00f3gico-did\u00e1cticas en v\u00edas de construcci\u00f3n, la tarea a realizar es ciertamente de todos (p. 33).<\/p>\n

       <\/p>\n

      Antecedentes emp\u00edricos y estudios previos:<\/u><\/strong><\/p>\n

       <\/p>\n

      Respecto a los antecedentes emp\u00edricos es menester retomar los estudios efectuados por el Documento \u201cOrientaciones para el desarrollo de pr\u00e1cticas profesionales en la oferta de carreras de Formaci\u00f3n T\u00e9cnica Superior\u201d en el a\u00f1o 2007, donde visualiza las pr\u00e1cticas profesionales en la oferta de formaci\u00f3n t\u00e9cnica superior del GCBA, para ello se empieza explicitando el panorama que muestran los planes de estudio, el an\u00e1lisis realizado sobre la base del 82% de carreras que componen la actual oferta de gesti\u00f3n estatal, muestra un escenario sumamente heterog\u00e9neo en cuanto al modo en que se considera la inclusi\u00f3n de experiencias de PP como parte de la formaci\u00f3n (p. 11).<\/p>\n

      En esta perspectiva, el an\u00e1lisis de planes de estudios permite identificar tres modalidades paradigm\u00e1ticas de inclusi\u00f3n curricular de PP:<\/p>\n

        \n
      1. Carreras cuyos planes de estudio incluyen espacios curriculares espec\u00edficos de PP en diversas propuestas. Al hablar de espacio curricular espec\u00edfico de PP aludimos a una unidad aut\u00f3noma de acreditaci\u00f3n de aprendizajes cuyo formato puede referir a una materia\/ taller\/ seminario\/ trabajo de campo\/ pr\u00e1ctica profesional, o a un \u00c1rea o Campo de formaci\u00f3n con peso curricular propio. En todos los casos, se trata de unidades curriculares que -a diferencia de las experiencias de PP extracurriculares- significan una obligaci\u00f3n acad\u00e9mica a cumplir en vistas a la titulaci\u00f3n, con una denominaci\u00f3n y propuesta de contenidos que claramente remite a la \u201cpr\u00e1ctica profesional\u201d y cuya modalidad o r\u00e9gimen de cursado incluye alg\u00fan tiempo de interacci\u00f3n y contacto directo con diferentes \u00e1mbitos de desempe\u00f1o profesional. Constituyen en este \u00faltimo sentido instancias curriculares que se organizan seg\u00fan un r\u00e9gimen de alternancia entre el \u00e1mbito de la formaci\u00f3n y el\/los \u00e1mbitos propios del campo laboral.<\/li>\n<\/ol>\n

        Ubicamos aqu\u00ed al conjunto de carreras cuyos planes de estudio incluyen instancias curriculares dirigidas a ofrecer a los estudiantes la posibilidad de realizar tareas profesionales en entornos reales de actuaci\u00f3n, o plantean instancias de dise\u00f1o y elaboraci\u00f3n de proyectos profesionales de diverso tipo (p. 11).<\/p>\n

        No obstante, es imprescindible hacer referencia a un estudio llamado \u201cAprendizaje significativo en pr\u00e1cticas pre-profesionales. Una experiencia-acontecimiento en la formaci\u00f3n de psic\u00f3logos educacionales\u201d de M\u00f3nica Laura Fornasari y Yanina Mariel Ferreyra, realizado en la Universidad Nacional de C\u00f3rdoba en el a\u00f1o 2016.<\/p>\n

        \u00c9ste consiste en indagar las experiencias de aprendizaje significativo, en el marco de las Pr\u00e1cticas Pre-profesionales, en la Facultad de Psicolog\u00eda de la Universidad Nacional de C\u00f3rdoba. A partir del paradigma de la \u201cexperiencia-acontecimiento\u201d (Greco, P\u00e9rez y Toscano, 2008) y el constructivismo de David Ausubel, entendemos que un sujeto se produce en un acontecer, en un devenir del proceso experiencial. Adem\u00e1s, de recuperar los aportes vigotskianos desde una perspectiva situacional, la Psicolog\u00eda Educacional ofrece una nueva comprensi\u00f3n de los procesos de desarrollo y aprendizaje. Con esta mirada se\u00f1alamos las condiciones psicoeducativas (cognitivas, afectivas y socioculturales) que brindan las PPP configur\u00e1ndose como una experiencia-acontecimiento en las trayectorias de formaci\u00f3n profesional de los estudiantes\/practicantes (Fornasari y Ferreyra, 2016, p. 1).<\/p>\n

        Entre las condiciones socioeducativas que componen estas pr\u00e1cticas, destacamos el protocolo de intervenci\u00f3n que regula las PPP, el cual establece con claridad el alcance y los l\u00edmites que tienen los estudiantes en el desarrollo de sus pr\u00e1cticas institucionales, y demarca sus posibilidades de acci\u00f3n (p. 23):<\/p>\n

        \u201cNo debemos olvidar que este proceso no hubiera sido posible si no cont\u00e1bamos con el resguardo que otorga el reglamento y Protocolo de la Pr\u00e1ctica Pre-Profesional\u201d (practicantes, relatos de sistematizaci\u00f3n, 2013). <\/em><\/p>\n

        \u201cUn aprendizaje sustancial del rol profesional fue el resguardo de la identidad de los actores institucionales y de cualquier informaci\u00f3n referida a la escuela (\u2026) Este deber hizo a la esencia misma de la experiencia en la medida que hizo a la \u00e9tica misma de la profesi\u00f3n, respondiendo al bien com\u00fan, protegiendo la seguridad, honrando los consultantes y sus familiares, y garantizando la respetabilidad del practicante o profesional\u201d (practicantes, relatos de sistematizaci\u00f3n, practicantes, 2013). <\/em><\/p>\n

        Con un marco \u00e9tico-deontol\u00f3gico, el reglamento de las PPP funciona como un encuadre de trabajo que habilita a los estudiantes\/practicantes, en un primer momento, a desarrollar la contextualizaci\u00f3n de la experiencia, para luego dise\u00f1ar un plan de intervenci\u00f3n en respuesta a una demanda institucional, que aborda alg\u00fan problema psicoeducativo emergente (Fornasari y Ferreyra, 2016, p. 24).<\/p>\n

         <\/p>\n

        Marco te\u00f3rico referencial:<\/u><\/strong><\/p>\n

        \u00a0<\/u><\/strong><\/p>\n

        Pr\u00e1cticas Profesionalizantes <\/em><\/strong><\/p>\n

        \u00a0<\/strong><\/p>\n

        El t\u00e9rmino \u201cpr\u00e1cticas profesionales de formaci\u00f3n\u201d o \u201cpr\u00e1cticas profesionalizantes\u201d refiere a aquellas instancias curriculares destinadas a desarrollar una pr\u00e1ctica educativa laboral, pr\u00e1ctica profesional o pasant\u00eda como parte de la oferta formativa de la carrera. Ver: Encuadre T\u00e9cnico del documento \u00abOrientaciones Curriculares para Planes de Estudio de Formaci\u00f3n Superior T\u00e9cnica\u201d. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n. Direcci\u00f3n general de Planeamiento. Direcci\u00f3n de Curr\u00edcula. Febrero, 2006. (p. 3).<\/p>\n

        En correspondencia con el planteo realizado en el Acuerdo Marco A-23 y el Documento Orientaciones Curriculares para Planes de Estudio de Formaci\u00f3n T\u00e9cnica, se entiende por \u00abpr\u00e1cticas profesionales de formaci\u00f3n\u00bb al conjunto de experiencias formativas intencionalmente planificadas para promover diversas aproximaciones al conjunto de tareas y \u00e1mbitos de desempe\u00f1o profesional contemplados en el perfil de egreso de cada carrera.<\/p>\n

        Vistas de este modo, las \u00abpr\u00e1cticas profesionales de formaci\u00f3n\u00bb asumen como propio el desaf\u00edo de acortar la tan mentada brecha entre \u201cteor\u00eda\u201d y \u201cpr\u00e1ctica\u201d, garantizando mejores condiciones de formaci\u00f3n y empleabilidad de los futuros egresados. En esta perspectiva, las \u00abpr\u00e1cticas profesionales de formaci\u00f3n\u00bb constituyen un eje o campo de la formaci\u00f3n ciertamente insustituible en tanto posibilita el acercamiento a situaciones y problemas del ejercicio laboral que de otro modo resultan inaccesibles a los futuros egresados.<\/p>\n

        En efecto, varios autores coinciden en se\u00f1alar a las \u00abpr\u00e1cticas profesionales de formaci\u00f3n\u00bb como instancias que inauguran el proceso de desarrollo profesional que comienza en la etapa de la formaci\u00f3n inicial o de grado y que contin\u00faa a lo largo de toda la vida (Documento Orientaciones para el desarrollo de pr\u00e1cticas profesionales en la oferta de carreras de Formaci\u00f3n T\u00e9cnica Superior, 2007, p. 4).<\/p>\n

        Habitualmente se piensa a las \u00abpr\u00e1cticas profesionales de formaci\u00f3n\u00bb. Entre tales ideas, vale considerar:<\/p>\n

        – la idea de una l\u00ednea de separaci\u00f3n n\u00edtida y tajante entre el tiempo de la formaci\u00f3n inicial y el tiempo del ejercicio laboral y, en consonancia con este planteo, la demarcaci\u00f3n de mundos con fronteras poco permeables a los flujos e intercambios de saberes y experiencias: el mundo de la ense\u00f1anza de saberes derivados de los campos de conocimiento propios de cada carrera y el mundo del trabajo y socializaci\u00f3n laboral en diversos \u00e1mbitos de actuaci\u00f3n.<\/p>\n

        – la idea de las \u00abpr\u00e1cticas profesionales de formaci\u00f3n\u00bb como instancias destinadas a aplicar\u00bb conocimientos y saberes te\u00f3ricos y t\u00e9cnicos \u2014propios de las asignaturas de formaci\u00f3n general y espec\u00edfica\u2014 al campo del desempe\u00f1o profesional. Desde esta concepci\u00f3n, apoyada en una l\u00f3gica de \u00abracionalidad t\u00e9cnica\u00bb se considera al conocimiento profesional como conocimiento aplicable y transferible al conjunto de situaciones propias del ejercicio profesional en forma no conflictiva y a-problem\u00e1tica.<\/p>\n

        – la idea de las \u00abpr\u00e1cticas profesionales de formaci\u00f3n\u00bb como \u00e1mbitos formativos destinados a desarrollar aprendizajes ligados a la dimensi\u00f3n t\u00e9cnico-operatoria del desempe\u00f1o profesional, desatendiendo la relevancia que tales instancias tienen en el desarrollo del conjunto de disposiciones adquiridas que configuran el \u00abhabitus\u00bb profesional (p. 5).<\/p>\n

        Plantear las \u00abpr\u00e1cticas profesionales de formaci\u00f3n\u00bb desde una mirada que problematice estas ideas y enfatice el lugar que tienen en el desarrollo personal y profesional de los estudiantes, marca un punto de inflexi\u00f3n importante respecto al modo en que habitualmente se piensa este campo de la formaci\u00f3n. En alguna medida, la adopci\u00f3n del t\u00e9rmino \u00abpr\u00e1cticas profesionalizantes\u00bb para aludir a las experiencias de aproximaci\u00f3n al mundo del trabajo profesional que se desarrollan durante la formaci\u00f3n inicial, representa en este sentido un intento por destacar el sentido que estas propuestas tienen en vistas a promover saberes ligados al \u00absaber hacer\u00bb, al \u00absaber ser\u00bb y al \u00absaber estar\u00bb que se entretejen en las configuraciones propias de la identidad t\u00e9cnico-profesional.<\/p>\n

        No hay duda de que las \u00abpr\u00e1cticas profesionales de formaci\u00f3n\u00bb o \u00abpr\u00e1cticas profesionalizantes\u00bb representan la oportunidad de desarrollar una serie de aprendizajes sumamente heterog\u00e9neos y valiosos a la hora de pensar la futura inserci\u00f3n laboral de los egresados. En sentido estricto, las \u00abpr\u00e1cticas profesionalizantes\u00bb son instancias curriculares destinadas a desarrollar pr\u00e1cticas educativo-laborales, pr\u00e1cticas profesionales o pasant\u00edas como parte de la oferta formativa de cada carrera. En s\u00edntesis, se trata de propuestas formativas que suponen la co-presencia de instancias de trabajo que se desarrollan en el \u00e1mbito de formaci\u00f3n acad\u00e9mica y el \u00e1mbito del trabajo profesional, bajo modalidades de alternancia cuya principal finalidad es facilitar procesos que habiliten en los estudiantes un desempe\u00f1o profesional id\u00f3neo y \u00e9ticamente orientado (p. 6).<\/p>\n

        En esta oportunidad es sumamente importante poder hacer referencia a un documento preliminar que ha sido provisto desde el Ministerio de Educaci\u00f3n, Ciencia y T\u00e9cnica de la Provincia de Catamarca, \u00e9ste se llama: \u201cReglamento de Pr\u00e1ctica Profesionalizante Marco\u201d. El mismo ha sido revisado y discutido en el \u00e1mbito de los institutos de Educaci\u00f3n Superior de modo de poder contribuir a la creaci\u00f3n de los Reglamentos de Pr\u00e1cticas Profesionalizantes Internos (REPPI).<\/p>\n

        En este caso, nos resulta primordial poder parafrasear algunas partes que son de estrecha relaci\u00f3n con lo abordado y trabajado a lo largo de este trayecto investigativo.<\/p>\n

        \u201cQue a los fines de posibilitar un r\u00e9gimen integrado en el desarrollo de las pr\u00e1cticas profesionalizantes en las Tecnicaturas de Nivel Superior que se desarrollan en la jurisdicci\u00f3n, se estima pertinente disponer que este Documento sea de aplicaci\u00f3n obligatoria, sin perjuicio de que los Institutos puedan incluir particularidades propias en sus reglamentaciones internas, para la realizaci\u00f3n de las citadas pr\u00e1cticas seg\u00fan las carreras implementadas en el \u00e1mbito;<\/p>\n

        Que como resultado de un trabajo participativo de consulta y debate de borradores construidos con definiciones de los actores institucionales de los IES y la Direcci\u00f3n de Educaci\u00f3n Superior, elevan para su aprobaci\u00f3n el \u201c Reglamento de Pr\u00e1ctica Profesionalizante Marco\u201d, para su aplicaci\u00f3n en los IES\u00a0 de gesti\u00f3n Estatal y Gesti\u00f3n Privado y Municipal\u201d.<\/p>\n

        \u00a0<\/strong><\/p>\n

        REGLAMENTODE PR\u00c1CTICA PROFESIONALIZANTE MARCO PARA LOS INSTITUTOS DE EDUCACI\u00d3N SUPERIOR<\/em><\/p>\n

        \u00a0<\/em><\/p>\n

        T\u00edtulo I: Concepto y \u00e1mbito de Aplicaci\u00f3n<\/em><\/p>\n

        ART\u00cdCULO N\u00ba 1- Concepto: Se entiende por Pr\u00e1cticas Profesionalizantes a aquellas instancias formativas que, como uno de los Campos de la formaci\u00f3n con identidad t\u00e9cnico-profesional, integran la propuesta curricular de las carreras de la Educaci\u00f3n T\u00e9cnico Profesional que se dictan en los Institutos de Educaci\u00f3n Superior , sean \u00e9stos de gesti\u00f3n Estatal como Privada y Municipal.<\/p>\n

        ART\u00cdCULO N\u00ba 2-: Prop\u00f3sito: Las pr\u00e1cticas profesionalizantes tienen como prop\u00f3sito que los estudiantes consoliden, integren y ampl\u00eden las capacidades y saberes que se corresponden con el perfil profesional en el que se est\u00e1n formando. Ponen en pr\u00e1ctica saberes significativos, con sustento cient\u00edfico-tecnol\u00f3gico y t\u00e9cnico profesional, vinculando esta formaci\u00f3n acad\u00e9mica con los requerimientos y emergentes de los sectores relacionados a su futura inserci\u00f3n laboral, propiciando una aproximaci\u00f3n progresiva al campo ocupacional.<\/p>\n

        \u00a0<\/strong><\/p>\n

        T\u00edtulo\u00a0 IV: De la Organizaci\u00f3n<\/em><\/p>\n

        ART\u00cdCULO N\u00ba 5: Formatos. Las pr\u00e1cticas profesionalizantes pueden asumir alguno\/s de los siguientes formatos, u otros que el IES incorpore en su Reglamento de Pr\u00e1ctica Profesionalizantes Institucional (REPPI), siempre que se encuadren en el perfil profesional y mantengan con claridad los fines formativos y criterios que se persiguen con su realizaci\u00f3n:<\/p>\n

        \u00a0<\/strong><\/p>\n

        ART\u00cdCULO N\u00ba 6: Campo de la Pr\u00e1ctica Profesionalizante.<\/p>\n

        El campo de formaci\u00f3n de la pr\u00e1ctica profesionalizante est\u00e1 destinado a posibilitar la integraci\u00f3n y contrastaci\u00f3n de los saberes construidos en la formaci\u00f3n de los campos de la formaci\u00f3n, y garantizar la articulaci\u00f3n teor\u00eda-pr\u00e1ctica en los procesos formativos a trav\u00e9s del acercamiento de los estudiantes a situaciones reales de trabajo. Este campo contiene, organiza y posibilita la construcci\u00f3n del rol profesional de cada estudiante, integrando los aprendizajes de los dem\u00e1s trayectos en un proceso de creciente formaci\u00f3n en el campo laboral real.<\/p>\n

        Cada IES dise\u00f1ar\u00e1 e implementar\u00e1 los dispositivos de formaci\u00f3n del Campo de la Pr\u00e1ctica Profesionalizante, atendiendo a las particularidades de cada carrera, las orientaciones indicadas en los respectivos dise\u00f1os curriculares y el contexto, seleccionando el o los formatos de pr\u00e1ctica y diversas estrategias que promuevan la apropiaci\u00f3n de esquemas conceptuales y pr\u00e1cticos, la reflexi\u00f3n cr\u00edtica y la articulaci\u00f3n con los otros Campos de la Formaci\u00f3n de los Dise\u00f1os.<\/p>\n

         <\/p>\n

        Formatos Curriculares<\/em><\/strong><\/p>\n

        \u00a0<\/em><\/p>\n

        El dise\u00f1o curricular para la Formaci\u00f3n T\u00e9cnica en Enfermer\u00eda de la Universidad Nacional de Santiago del Estero del a\u00f1o 2017, propone que los formatos o modalidades de organizaci\u00f3n y acreditaci\u00f3n de las diferentes unidades curriculares son entendidos del siguiente modo:<\/p>\n

          \n
        1. Materias o Asignaturas: <\/strong>definidas por la ense\u00f1anza de marcos disciplinares o multidisciplinares y sus derivaciones metodol\u00f3gicas, de valor troncal para la formaci\u00f3n.<\/li>\n<\/ol>\n

          Estas unidades se caracterizan por brindar conocimientos y, por sobre todo, modos de pensamiento y modelos explicativos de car\u00e1cter provisional, evitando todo dogmatismo, como se corresponde con el car\u00e1cter del conocimiento cient\u00edfico y su evoluci\u00f3n a trav\u00e9s del tiempo. Asimismo, ejercitan a los alumnos en el an\u00e1lisis de problemas, la investigaci\u00f3n documental, en la interpretaci\u00f3n de tablas y gr\u00e1ficos, en la preparaci\u00f3n de informes, la elaboraci\u00f3n de banco de datos y archivos bibliogr\u00e1ficos, en el desarrollo de la comunicaci\u00f3n oral y escrita, y en general, en los m\u00e9todos de trabajo intelectual (p. 25) transferibles a la acci\u00f3n profesional. En cuanto al tiempo y ritmo de las materias o asignaturas, sus caracter\u00edsticas definen que pueden adoptar la periodizaci\u00f3n anual o cuatrimestral y su secuencia incluye la posibilidad de cuatrimestres sucesivos. En relaci\u00f3n a la evaluaci\u00f3n, se propone la acreditaci\u00f3n a trav\u00e9s del desarrollo de ex\u00e1menes parciales y finales.<\/p>\n

            \n
          1. Seminarios: <\/strong>son instancias acad\u00e9micas de estudio de problemas relevantes para la formaci\u00f3n profesional. Incluye la reflexi\u00f3n cr\u00edtica de las concepciones o supuestos previos sobre tales problemas, que los estudiantes tienen incorporados como resultado de su propia experiencia, para luego profundizar su comprensi\u00f3n a trav\u00e9s de la lectura y el debate de materiales bibliogr\u00e1ficos o de investigaci\u00f3n. Estas unidades, permiten el cuestionamiento del \u00abpensamiento pr\u00e1ctico\u00bb y ejercitan en el trabajo reflexivo y en el manejo de literatura espec\u00edfica, como usuarios activos de la producci\u00f3n del conocimiento.<\/li>\n<\/ol>\n

            Los seminarios se adaptan bien a la organizaci\u00f3n cuatrimestral, atendiendo a la necesidad de organizarlos por temas\/ problemas. En relaci\u00f3n a la acreditaci\u00f3n, se propone un encuentro \u201ccoloquio\u201d con el docente responsable de la unidad curricular, que puede asumir diferentes modalidades: la producci\u00f3n escrita de un informe, ensayo o monograf\u00eda y su defensa oral, la revisi\u00f3n e integraci\u00f3n de los contenidos abordados en el ano, entre otras.<\/p>\n

              \n
            1. Talleres: <\/strong>son unidades que promueven la resoluci\u00f3n pr\u00e1ctica de situaciones de alto valor para la formaci\u00f3n. En tal sentido se constituyen en espacios de construcci\u00f3n de experiencias y conocimientos en torno a un tema o problemas relevantes. El objeto de estudio abordado se construye a partir de un recorte de conocimientos de car\u00e1cter disciplinar o multidisciplinar; es un espacio valioso para la confrontaci\u00f3n y articulaci\u00f3n de las teor\u00edas con las pr\u00e1cticas. El taller es una instancia de experimentaci\u00f3n para el trabajo en equipos, lo que constituye una de las necesidades de formaci\u00f3n. En este proceso, se estimula la capacidad de intercambio, la b\u00fasqueda de soluciones originales y la autonom\u00eda del grupo. Su organizaci\u00f3n es adaptable a los tiempos cuatrimestrales. En relaci\u00f3n a la acreditaci\u00f3n se propone la presentaci\u00f3n de trabajos parciales y\/o finales de producci\u00f3n individual o colectiva, seg\u00fan lo establezcan las condiciones para cada taller, pueden considerarse: elaboraci\u00f3n de proyectos, dise\u00f1os de propuestas de trabajo, elaboraci\u00f3n de recursos para la ense\u00f1anza, entre otros (p. 26).<\/li>\n<\/ol>\n

               <\/p>\n

              Representaciones Sociales <\/em><\/strong><\/p>\n

               <\/p>\n

              El marco te\u00f3rico de la investigaci\u00f3n se respalda en la teor\u00eda de las representaciones sociales que se describe, sucintamente, a continuaci\u00f3n.<\/p>\n

              En la d\u00e9cada de 1960 Serge Moscovici public\u00f3 su tesis doctoral El psicoan\u00e1lisis, su imagen y su p\u00fablico donde intentaba el entendimiento de la naturaleza del pensamiento social. En dicho trabajo introdujo la noci\u00f3n de Representaciones Sociales (en adelante RS) pero, a partir de 1976, sum\u00f3 los aportes de las teor\u00edas constructivistas (Moscovici 1979). En base a los estudios sobre c\u00f3mo los sujetos construyen y son construidos por la realidad social, Moscovici propuso la teor\u00eda de las RS, que aborda el conocimiento del sentido com\u00fan enfocado desde una doble v\u00eda: desde su producci\u00f3n en el plano social e intelectual y como forma de construcci\u00f3n social de la realidad (Banchs 1988, citado en Araya Uma\u00f1a 2002).<\/p>\n

              Es por ello que la concepci\u00f3n de realidad social y su proceso de construcci\u00f3n son elementos de base para la comprensi\u00f3n de esta teor\u00eda. La misma entiende que las personas conocen la realidad que les circunda mediante explicaciones que extraen de los procesos de comunicaci\u00f3n y del pensamiento social. Las RS sintetizan esas explicaciones y en consecuencia, hacen referencia a un tipo espec\u00edfico de conocimiento que juega un papel crucial sobre c\u00f3mo la gente piensa y organiza su vida cotidiana: el conocimiento del sentido com\u00fan. Como parte del sentido com\u00fan, las RS son expresiones de los sujetos sobre su actividad o pr\u00e1ctica social porque incorpora sus valores, ideolog\u00edas, c\u00f3digos y un bagaje cultural que es propio del grupo de referencia.<\/p>\n

              Para Pi\u00f1a Osorio y Cuevas Cajiga (2004) el sentido com\u00fan no desaparece en la sociedad moderna, sino que adquiere nuevos matices. Sostienen que se trata de un nuevo sentido que ahora es elaborado no s\u00f3lo con el auxilio de la ciencia y la t\u00e9cnica sino, sobre todo, mediante la circulaci\u00f3n de la informaci\u00f3n y el conocimiento a trav\u00e9s de los nuevos medios comunicativos. Plantean que antiguamente el conocimiento de sentido com\u00fan estuvo distanciado del pensamiento especializado (cient\u00edfico, t\u00e9cnico, filos\u00f3fico) y que actualmente existe una mezcla de ciencia con sentido com\u00fan, debido a mayor distribuci\u00f3n tecnol\u00f3gica: peri\u00f3dicos, revistas, radio, televisi\u00f3n, cine, Internet.<\/p>\n

              Debido a que la teor\u00eda de las RS refiere a la forma en que una construcci\u00f3n social es incorporada a la conciencia de los sujetos, Moscovici planteaba que \u201c…para penetrar en el universo de un individuo o de un grupo, el objeto entra en una serie de relaciones y articulaciones con otros sujetos que ya est\u00e1n all\u00ed…\u201d (1979: 43).<\/p>\n

              Como parte de las m\u00faltiples aplicaciones y diferentes aportes cr\u00edticos a las RS, Denise Jodelet (1984) plante\u00f3 que el objeto se transforma en su representaci\u00f3n mediante procedimientos de objetivaci\u00f3n y anclaje. La primera, se define como una operaci\u00f3n formadora de imagen y estructurante, que pone en im\u00e1genes las ideas abstractas. Seg\u00fan el propio Moscovici (1993) este proceso ser\u00eda el verdadero n\u00facleo de la representaci\u00f3n social, comprendiendo tres pasos: construcci\u00f3n selectiva, esquematizaci\u00f3n estructurante y naturalizaci\u00f3n. En cambio, la segunda -el anclaje- es el momento en el cual los elementos objetivados se integran a nuestros esquemas de pensamiento, enraiz\u00e1ndose en una red, previamente construida, de significados culturalmente adquiridos y se traduce en una orientaci\u00f3n de las pr\u00e1cticas sociales.<\/p>\n

              En consecuencia se concibe al sujeto como un \u201c…productor de sentido de su actividad cotidiana, es el resultado de su experiencia en el mundo de la vida. La representaci\u00f3n social, es solo una consecuencia de dicha pr\u00e1ctica que no se agota en lo\u00a0 material del mundo a trav\u00e9s de la objetivaci\u00f3n, sino que incorpora lo simb\u00f3lico de la representaci\u00f3n para anclarlo a su experiencia individual que comparte con el grupo, en una realidad que cada individuo interpreta y construye como grupo…\u201d. (Vuelvas Salazar, 2003). Ib\u00e1\u00f1ez (1988, citado en Petracci y Kornblit 2007) propone que el concepto de RS se considere como un concepto marco que engloba un conjunto de fen\u00f3menos y procesos, m\u00e1s que objetos o mecanismos espec\u00edficos.<\/p>\n

              A su vez, Claude Abric (1976 citado en Petracci y Kornblit 2007) propuso la existencia de dos elementos diferentes hacia el interior de una RS: el n\u00facleo central y los elementos perif\u00e9ricos. Este autor afirma que una RS se define mediante su contenido y la organizaci\u00f3n jer\u00e1rquica en relaci\u00f3n con el n\u00facleo central de la misma. De acuerdo con Petracci y Kornblit (2007), la aproximaci\u00f3n estructural a la noci\u00f3n de RS increment\u00f3 la b\u00fasqueda permanente de dise\u00f1os adecuados que permitan un acercamiento riguroso al sistema representacional y su v\u00ednculo con las pr\u00e1cticas social.<\/p>\n

              Las RS les permiten a los sujetos comprender sucesos nuevos y extra\u00f1os, explicar sus acontecimientos e interpretar su realidad a partir de estructuras de conocimientos elaboradas en base a su l\u00f3gica pr\u00e1ctica -generadas en su cotidianeidad- y las l\u00f3gicas te\u00f3ricas -adquiridas en su educaci\u00f3n y formaci\u00f3n, sean formales o informales- (Bourdieu y Wacquant 1992). En este sentido, y siguiendo a Denis Jodelet, la noci\u00f3n de RS refiere al conocimiento que se construye\u201c…a partir de nuestras experiencias, informaciones, conocimientos y modelos de pensamiento que percibimos y transmitimos a trav\u00e9s de la tradici\u00f3n, la educaci\u00f3n y la comunicaci\u00f3n… un conocimiento socialmente elaborado y compartido, el cual intenta dominar el entorno, comprender y explicar los hechos e ideas que pueblan nuestro universo de vida o que surgen en \u00e9l…\u201d (1984). Es decir, una forma de conocimiento que se sit\u00faa en el punto de intersecci\u00f3n de lo psicol\u00f3gico y lo social.<\/p>\n

              Tambi\u00e9n, con base en la perspectiva de Jodelet (2000), se entender\u00e1n a las representaciones sociales como significados, construcciones sociales que expresan, a trav\u00e9s de diversos lenguajes, las relaciones que los individuos y los grupos mantienen con el mundo que les rodea y los otros. De esta manera, las representaciones sociales se constituyen, se reproducen y\/o se transforman en las pr\u00e1cticas generadas en los procesos de interacci\u00f3n social y en la interrelaci\u00f3n del sujeto con los discursos que circulan en el espacio que habita (G\u00e1maz, 2007, p. 94).<\/p>\n

              Las representaciones sociales son procesos intelectuales sociales, basados en la memoria colectiva, en conocimientos sociales, pero constituidos en estructuras simb\u00f3licas din\u00e1micas, que \u00abencarnan ideas\u00bb en experiencias colectivas y en las interacciones sociales. Las representaciones son un acto de reproducci\u00f3n social, pero tambi\u00e9n de construcci\u00f3n del objeto representado (Moscovici, 2001; Pe\u00f1a, 2001).<\/p>\n

              Las representaciones sociales permiten comprender las especificidades simb\u00f3licas que una colectividad imprime en la construcci\u00f3n de su realidad, sus formas y sus significados. Estos sistemas de significaciones nos posibilitan la comprensi\u00f3n de relaciones sociales que los individuos y los grupos establecen con el mundo que les rodea y conforman sus realidades (G\u00e1maz, 2007, p. 95).<\/p>\n

              Conceptualmente, Moscovici (1985) plante\u00f3 definir las RS, por una parte, a trav\u00e9s de un contenido: informaciones, im\u00e1genes, opiniones, que se relacionan con un objeto. En el marco de nuestra investigaci\u00f3n, ese contenido tiene que ver con la informaci\u00f3n respecto las pr\u00e1cticas profesionalizantes, sus implicancias para la formaci\u00f3n de los futuros t\u00e9cnicos, los alcances de puesta en marcha de este espacio formativo, entre otros aspectos vinculados con la ense\u00f1anza de esta asignatura. Adem\u00e1s, plantea el autor, se trata de la representaci\u00f3n de un sujeto en relaci\u00f3n con otro sujeto u objeto. En este caso, se trata de las representaciones de los docentes y autoridades que asisten al ISAC y al IES Maldones.<\/p>\n

              Por otra parte, como forma de conocimiento las RS aluden a un proceso y a un contenido. En tanto proceso las RS refieren a una forma particular de adquirir y comunicar conocimientos. Como contenido, a una forma particular de conocimiento, que constituye un universo de creencias en el que se distinguen tres dimensiones de an\u00e1lisis: la informaci\u00f3n, el campo de representaci\u00f3n y la actitud (Moscovici, 1979).<\/p>\n

              Las herramientas de la teor\u00eda de las RS posibilitan concebir las interpretaciones de los docentes sobre las pr\u00e1cticas como resultado de lo individual de cada sujeto a la vez que permiten introducir la variable social, sopesando el conjunto de saberes comunes divulgados hacia el interior de las comunidades educativas que se estudiar\u00e1n.<\/p>\n

              El estudio de las representaciones sociales de los profesores sobre la ense\u00f1anza del espacio curricular pr\u00e1ctica profesionalizante posibilitar\u00eda encontrar los rasgos que aportan a la especificidad de esta asignatura, con sus diversos matices. Es decir, los elementos que permiten a los docentes reconocer intencionalidad y objetivos de su ense\u00f1anza y que ayuden a confeccionar un reglamento que contemple estos saberes que, en la actualidad, ordenan y sistematizan la puesta en marcha de los espacios curriculares objetos de reflexi\u00f3n en la presente investigaci\u00f3n.<\/p>\n

              \u00a0<\/strong><\/p>\n

              An\u00e1lisis de los relatos y an\u00e1lisis documental: <\/u><\/strong><\/p>\n

               <\/p>\n

              Para llevar a cabo el relevamiento de datos, correspondientes al an\u00e1lisis te\u00f3rico, se realizaron entrevistas semi estructuradas a los docentes a cargo de las asignaturas denominadas Pr\u00e1cticas Profesionalizantes de las Tecnicaturas Human\u00edsticas en Gesti\u00f3n Sociocultural y Comunicaci\u00f3n Social orientada al Desarrollo Local que se vienen cursando en el Instituto Superior de Arte y Comunicaci\u00f3n (ISAC) en la Localidad de San Fernando del Valle de Catamarca y en el Instituto \u201cEstanislao Maldones\u201d de la Localidad de San Jos\u00e9 de Piedra Blanca en el Departamento de Fray Mamerto Esqui\u00fa sobre las que se trabajaron las representaciones sociales que los docentes sostienen en relaci\u00f3n a ellas. El an\u00e1lisis se completa, con la lectura de los programas de las c\u00e1tedras a partir del enfoque te\u00f3rico elegido sobre las pr\u00e1cticas profesionalizantes.<\/p>\n

              Estas pr\u00e1cticas profesionalizantes <\/strong>constituyen un campo formativo de especial centralidad a la hora de promover capacidades profesionales y saberes que habiliten la futura inserci\u00f3n laboral de los egresados. En la perspectiva planteada por la ley, las instituciones formadoras no s\u00f3lo deben tomar a su cargo la gesti\u00f3n de procesos de apropiaci\u00f3n de conocimientos cient\u00edfico-tecnol\u00f3gicos propios de cada campo, sino que adem\u00e1s deben promover experiencias formativas que aseguren \u201cel dominio de las competencias b\u00e1sicas, profesionales y sociales requerid(as) por una o varias ocupaciones definidas en un campo ocupacional amplio, con inserci\u00f3n en el \u00e1mbito econ\u00f3mico productivo\u201d (Art.8\u00ba)<\/em>.<\/p>\n

              A su vez, el documento del INET \u00abLineamientos y criterios para la organizaci\u00f3n institucional y curricular de la educaci\u00f3n t\u00e9cnico profesional correspondiente a la educaci\u00f3n secundaria y la educaci\u00f3n superior\u00bb, plantea a las pr\u00e1cticas profesionalizantes como estrategias formativas integradas a la propuesta curricular de las carreras cuyo principal prop\u00f3sito es consolidar, integrar y\/o ampliar capacidades y saberes profesionales correspondientes al perfil de egreso de cada carrera. En este sentido, las pr\u00e1cticas profesionalizantes constituyen instancias formativas de particular relevancia a la hora de propiciar articulaciones sustantivas entre los saberes escolares y los requerimientos propios de los diferentes contextos de empleo. Para ello, las pr\u00e1cticas profesionales habilitan el desarrollo de aproximaciones progresivas al campo ocupacional hacia el cual se orienta la formaci\u00f3n, proponiendo la participaci\u00f3n activa de los estudiantes en distintas actividades de un proceso de producci\u00f3n de bienes o servicios (p. 9).<\/p>\n

              La necesidad de articular diversos niveles de gesti\u00f3n en el campo de las PP implica reconocer que el problema del desarrollo curricular de las PP no se resuelve definiendo \u00fanicamente criterios pedag\u00f3gico-did\u00e1cticos. Ciertamente, las PP constituyen situaciones formativas de alta complejidad tanto por la simultaneidad de \u00e1reas o planos de intervenci\u00f3n que suponen cuanto por la \u00edndole de los compromisos que se juegan en su puesta en marcha. De ah\u00ed la importancia de considerar el conjunto de condiciones de base que se entrelazan en la implementaci\u00f3n de este tipo de propuestas (p. 16).<\/p>\n

              Y en funci\u00f3n de las pr\u00e1cticas profesionalizantes y su articulaci\u00f3n con las representaciones sociales que queremos desentra\u00f1ar y conocer de los docentes y de los equipos de gesti\u00f3n (a quienes hemos efectuado las entrevistas y de quienes hemos podido observar y analizar sus programas) consideramos que ha sido conveniente situarnos desde el enfoque que propone Serge Moscovici (1960), cuya teorizaci\u00f3n plantea que las personas conocen la realidad que les circunda mediante explicaciones que extraen de los procesos de comunicaci\u00f3n y del pensamiento social. Las RS sintetizan esas explicaciones y en consecuencia, hacen referencia a un tipo espec\u00edfico de conocimiento que juega un papel crucial sobre c\u00f3mo la gente piensa y organiza su vida cotidiana: el conocimiento del sentido com\u00fan. Como parte del sentido com\u00fan, las RS son expresiones de los sujetos sobre su actividad o pr\u00e1ctica social porque incorpora sus valores, ideolog\u00edas, c\u00f3digos y un bagaje cultural que es propio del grupo de referencia.<\/p>\n

              Tambi\u00e9n, con base en la perspectiva de Jodelet (2000), se entender\u00e1n a las representaciones sociales como significados, construcciones sociales que expresan, a trav\u00e9s de diversos lenguajes, las relaciones que los individuos y los grupos mantienen con el mundo que les rodea y los otros. De esta manera, las representaciones sociales se constituyen, se reproducen y\/o se transforman en las pr\u00e1cticas generadas en los procesos de interacci\u00f3n social y en la interrelaci\u00f3n del sujeto con los discursos que circulan en el espacio que habita (G\u00e1maz, 2007, p. 94).<\/p>\n

              Las representaciones sociales son procesos intelectuales sociales, basados en la memoria colectiva, en conocimientos sociales, pero constituidos en estructuras simb\u00f3licas din\u00e1micas, que \u00abencarnan ideas\u00bb en experiencias colectivas y en las interacciones sociales. Las representaciones son un acto de reproducci\u00f3n social, pero tambi\u00e9n de construcci\u00f3n del objeto representado (Moscovici, 2001; Pe\u00f1a, 2001).<\/p>\n

              Conceptualmente, Moscovici (1985) plante\u00f3 definir las RS, por una parte, a trav\u00e9s de un contenido: informaciones, im\u00e1genes, opiniones, que se relacionan con un objeto. En el marco de nuestra investigaci\u00f3n, ese contenido tiene que ver con la informaci\u00f3n respecto las pr\u00e1cticas profesionalizantes, sus implicancias para la formaci\u00f3n de los futuros t\u00e9cnicos, los alcances de puesta en marcha de este espacio formativo, entre otros aspectos vinculados con la ense\u00f1anza de esta asignatura. Adem\u00e1s, plantea el autor, se trata de la representaci\u00f3n de un sujeto en relaci\u00f3n con otro sujeto u objeto. En este caso, se trata de las representaciones de los docentes y autoridades que asisten al ISAC y al IES Maldones.<\/p>\n

              El estudio de las representaciones sociales de los profesores sobre la ense\u00f1anza del espacio curricular pr\u00e1ctica profesionalizante posibilitar\u00eda encontrar los rasgos que aportan a la especificidad de esta asignatura, con sus diversos matices. Es decir, los elementos que permiten a los docentes reconocer intencionalidad y objetivos de su ense\u00f1anza y que ayuden a confeccionar un reglamento que contemple estos saberes que, en la actualidad, ordenan y sistematizan la puesta en marcha de los espacios curriculares objetos de reflexi\u00f3n en la presente investigaci\u00f3n.<\/p>\n

               <\/p>\n

              An\u00e1lisis y discusi\u00f3n de los discursos emergentes <\/em><\/strong><\/p>\n

              \u00a0<\/em><\/p>\n

              En base a la informaci\u00f3n obtenida en las entrevistas y documentos pudimos aislar factores que adquieren relevancia al momento de comprender los sentidos que los diferentes actores sociales (docentes) poseen sobre el quehacer de las pr\u00e1cticas profesionalizantes y la necesidad de su regulaci\u00f3n. En primer lugar, describiremos los enunciados emergentes de aquellos relatos que posibilitaron analizar las valoraciones que las pr\u00e1cticas profesionalizantes despiertan relacionados, por ejemplo, a su ontolog\u00eda, su correcto desarrollo, el ideal a alcanzar, las obligaciones de todas las partes en relaci\u00f3n a ellas, entre otras cosas.<\/p>\n

              En segundo t\u00e9rmino, y a partir de esta organizaci\u00f3n de los datos, plantearemos que las diferentes producciones de los docentes conforman un corpus de elementos v\u00e1lidos para la futura creaci\u00f3n de un reglamento de pr\u00e1cticas acorde a las necesidades, expectativas y convicciones de los equipos de trabajo en los Institutos Estanislao Maldones e Isac.<\/p>\n

               <\/p>\n

                \n
              1. Un primer aspecto que se identifica en la reconstrucci\u00f3n de las representaciones de los docentes en relaci\u00f3n al espacio de las pr\u00e1cticas profesionalizantes, es que \u00e9stas son un espacio en el cual confluyen los conocimientos adquiridos y\/o aportados por las dem\u00e1s materias de la caja curricular, sean estas correspondientes al mismo a\u00f1o de cursado o anteriores, entendi\u00e9ndolas como indispensables para el dise\u00f1o de las diferentes herramientas, de manera complementaria, que se dise\u00f1an en el espacio curricular a fin de llevar a cabo la pr\u00e1ctica en territorio:<\/li>\n<\/ol>\n

                \u201c\u2026<\/em>en la pr\u00e1ctica lo que vos necesitas es manipular herramientas, trabajar sobre eso, ver situaciones concretas, darles soluci\u00f3n, salir, ver problem\u00e1ticas, ver como las puedo resolver desde mi \u00e1rea, o sea, ser un profesional, por eso se llaman pr\u00e1cticas profesionalizantes, donde vos pones en prueba todo lo que aprendes durante la carrera, es un colector, un integrador de todas las materias que se ven ese momento\u201d (Entrevistas a docentes p. 7).<\/p>\n

                La informaci\u00f3n previa -es decir, la incorporaci\u00f3n de herramientas te\u00f3ricas producto de la cursada de asignaturas anteriores o paralelas- que traen los alumnos cursantes es la base o el piso seguro en donde se van a desarrollar las respectivas pr\u00e1cticas:<\/p>\n

                \u201cLas dem\u00e1s asignaturas son important\u00edsimas porque son las que nutren del conocimiento necesario a la posterior praxis, \u00bfs\u00ed? Entonces es el marco te\u00f3rico con el cual\u00a0 vamos al terreno, que no lo construyo yo sola, yo llevo sobre ese marco te\u00f3rico, o sea, gu\u00edo la pr\u00e1ctica en lo que creo que es un macro marco te\u00f3rico, que entiendo que tiene que estar y que est\u00e1 en el dise\u00f1o curricular, m\u00e1s all\u00e1 de la inclinaci\u00f3n o postura de cada profesor y yo creo que tiene que estar sedimentado por los dos a\u00f1os anteriores a la pr\u00e1ctica, me parece fundamental\u201d (Entrevistas a docentes, p.p. 11-12).<\/p>\n

                Esta idea tambi\u00e9n queda plasmada en los documentos acad\u00e9micos que fueron analizados, en donde se pueden leer ideas que si bien pertenecen a un tipo de documento donde las subjetividades del docente son un tanto reprimidas o controladas por lo que denominamos el \u201cdeber ser\u201d, gu\u00edan la estructura de la pr\u00e1ctica desarrollada:<\/p>\n

                \u201cSe buscar\u00e1 que los alumnos apliquen los conceptos te\u00f3ricos adquiridos en clases en el entrenamiento realizativo a fin de consolidar los conocimientos y las t\u00e9cnicas. La m\u00e1xima con la que se trabajar\u00e1 es \u201caprender haciendo\u201d, la cual es altamente efectiva en los casos de materias realizativas. Adem\u00e1s, este principio estimula la participaci\u00f3n y la colaboraci\u00f3n, lo cual es fundamental en la labor profesional (Programa de C\u00e1tedra N\u00ba1).<\/p>\n

                Las pr\u00e1cticas, as\u00ed, son concebidas como espacio de confluencia del saber experto y los conocimientos adquiridos y\/o aportados por las dem\u00e1s materias de la caja curricular:<\/p>\n

                \u201c\u2026primer cuatrimestre vemos teor\u00eda, segundo cuatrimestre vemos pr\u00e1ctica, primer cuatrimestre yo lo que hago es utilizar los contenidos de la otras materias, voy consultando con los chicos que es lo que los otros docentes le dictan, porque la idea es trabajar sobre la base de lo que los otros docentes le dictan y nosotros ampliar, esa ampliaci\u00f3n la destino en hacerlos reflexionar sobre la pr\u00e1ctica de todo esos contenidos, de los dem\u00e1s, yo refuerzo algunos y pensar el espacio desde la necesidad que tiene el Departamento\u201d (Entrevistas a docentes, p. 15).<\/p>\n

                \u201c\u2026bueno mi pr\u00e1ctica se basa en darle a los chicos, otorgarles a ellos los recursos necesarios en la primera etapa que tienen que ver con parte gr\u00e1fica, de publicidad, de promoci\u00f3n, de imagen, audiovisual, y radio tambi\u00e9n, todo as\u00ed como peque\u00f1os recursos para que ellos vayan sumando a lo que los otros profesores le dan. Y de ah\u00ed nosotros tenemos la parte de la pr\u00e1ctica en s\u00ed, que es en segundo cuatrimestre donde nosotros trabajamos m\u00e1s fehacientemente digamos, en la medida que se puede\u2026\u201d (Entrevistas a docentes, p. 16).<\/p>\n

                \u201cMira, para m\u00ed,\u00a0 el sentido es poner en pr\u00e1ctica todo lo que aprendieron<\/em>, y desarrollar plenamente las habilidades de un gestor en un escenario que yo creo que es adecuado para ejercitar, \u00bfs\u00ed? Yo lo que quiero ah\u00ed es que ellos, hagan, se inunden de experticia, \u00bfs\u00ed? Eso es\u2026\u201d (Entrevistas a docentes p. 16).<\/p>\n

                  \n
                1. Algunos docentes que pertenecen las pr\u00e1cticas inferiores de las carreras en donde los chicos a\u00fan no han tenido la posibilidad de transitar aquellas asignaturas te\u00f3ricas que completan la caja curricular del a\u00f1o que cursan, o bien lo est\u00e1n haciendo de forma paralela al cursado de la pr\u00e1cticas -es el caso de las practicas profesionalizantes de todos los primeros a\u00f1os de la tecnicaturas-, nos han expresado la necesidad imperiosa y total de utilizar la primer parte de la asignatura (primer cuatrimestre) como espacio para poder brindar o reforzar las herramientas te\u00f3ricas acordes a las tareas que van a llevar adelante. Al respecto, una docente en comunicaci\u00f3n personal con uno de nosotros coment\u00f3 que en la tecnicatura en donde ella ense\u00f1a la asignatura que les brinda a los alumnos conocimientos espec\u00edficos del campo profesional al que pertenece la carrera, reci\u00e9n se dicta en el segundo a\u00f1o de la carrera. Este hecho hace que la docente tenga que utilizar el espacio de su pr\u00e1ctica para brindar los alumnos una \u201cbase te\u00f3rica\u201d m\u00ednima para comprender \u201clo que va a hacer\u201d y as\u00ed poder situar al alumno en dicha pr\u00e1ctica.<\/li>\n
                2. Las pr\u00e1cticas tambi\u00e9n se interpretan como espacios cuyo objetivo es la construcci\u00f3n del ejercicio profesional y para ello se considera fundamental que los alumnos tengan conocimiento de los contextos, aspecto clave para realizar intervenciones situadas y responsables:<\/li>\n<\/ol>\n

                  \u201c\u2026 para m\u00ed no puede ir [al terreno] una persona que no tiene conocimiento del contexto sociocultural al que va a ir, esa puede ser una reglamentaci\u00f3n acad\u00e9mica, yo la implemento, pero puede haber algo en el reglamento que diga que el alumno va a tener que probar ciertas capacidades antes de llegar a una instancia real en el terreno\u201d (Entrevistas a docentes p.10).<\/p>\n

                    \n
                  1. Las pr\u00e1cticas tienen su espacio concreto en las afuera del aula, es decir, en el terreno. Aqu\u00ed, es necesario mencionar, que el terreno es el espacio socio cultural donde se hace foco en un aspecto de la realidad a intervenir, por ejemplo, uno de los docentes lo expresa de este modo: \u201cesencialmente, la orientaci\u00f3n de los contenidos a abordar dentro de la materia, se proyectan al objetivo primordial de la carrera: vincular fuertemente al comunicador social con su entorno, con la comunidad en la que se encuentra, ya sea en la que vive permanentemente, como as\u00ed tambi\u00e9n en la que en forma circunstancial (por motivo de su trabajo como periodista o como comunicador) le toque relacionarse (Programa de C\u00e1tedra N\u00ba 4).<\/li>\n<\/ol>\n

                    As\u00ed, las Pr\u00e1cticas Profesionalizantes constituyen el terreno donde se depositan los aprendizajes y los obst\u00e1culos, y donde se ponen en ejercicio las capacidades y los conocimientos de los alumnos para resolver diferentes situaciones. Espec\u00edficamente, esas situaciones deben y est\u00e1n relacionadas al contexto particular del alumno. Los docentes entrevistados sostienen que \u00e9stos deben desarrollar la pr\u00e1ctica desde el contexto particular de sus propias vidas, esto es, conociendo y trabajando en sus propios espacios sociales y geogr\u00e1ficos, es decir, desde su local\u00eda: \u201cLos ejes de la propuesta se aproximar\u00edan a la Pr\u00e1ctica Profesionalizante III, para ello se generar\u00edan peque\u00f1os y significativos proyectos comunicacionales contextualizados a las comunidades locales de las cuales los alumnos son originarios\u201d (Programa de C\u00e1tedra N\u00ba 3).<\/p>\n

                    \u201c\u2026es que hay que tratar de contar cosas cercanas a lo local, cercanas a los contextos de los chicos, digamos, tratar en lo posible que puedan abordar peque\u00f1as historias alrededor de su propio mundo\u2026\u201d (Entrevistas a docentes p. 3).<\/p>\n

                    Esa posici\u00f3n \u201clocalizada\u201d no solo refiere al aspecto geogr\u00e1fico, sino tambi\u00e9n al personal, es decir, a la individualidad del alumno, como as\u00ed tambi\u00e9n a la de las \u201cotras\u201d personas que habitan ese espacio:<\/p>\n

                    \u201cYo eso lo rescato porque adem\u00e1s la pr\u00e1ctica tiene que ver con eso, en pr\u00e1ctica uno cuento mi propia historia, mi propia historia es la historia esa de la persona que es destacada en el lugar y que uno la pueda revalorizar (\u2026) si hay un vecino que para la gente es importante ya ah\u00ed es importante para reconocerlo, para que el resto de la sociedad lo conozca\u2026\u201d (Entrevistas a docentes p. 15).<\/p>\n

                    \u201cEl planteo de esta materia se enfoca b\u00e1sicamente en contar la propia historia teniendo en cuenta los contenidos y herramientas que se vieron durante el primer cuatrimestre y parte del segundo en otras materias del curso. Esto favorece a la producci\u00f3n de diferentes trabajos que se propondr\u00e1n y que ser\u00e1n el resultado final de este primer a\u00f1o de la carrera, en cuanto a la propuesta planteada\u201d (Programa de C\u00e1tedra N\u00ba 2).<\/p>\n

                    El hecho de contemplar una mirada localista -que resulta, en parte, de la interpretaci\u00f3n que hacen los docentes de los contenidos m\u00ednimos presentes en los dise\u00f1o curriculares-, no se trata solamente de \u00a0una exigencia acad\u00e9mica, sino que se presenta como todo un posicionamiento pol\u00edtico e ideol\u00f3gico acorde a la ontolog\u00eda de las tecnicaturas, donde el compromiso social enfocado al desarrollo \u00a0local es la base fundamental de las mismas. Por tal motivo, observamos que independientemente de la tecnicatura que analiz\u00e1ramos, todos los docentes expresaron la necesidad de que los alumnos anclen sus pr\u00e1cticas en un escenario geogr\u00e1fico relacionado a sus vidas, \u201cen su lugar\u201d. Consideran as\u00ed que dichas pr\u00e1cticas podr\u00e1n motorizar dos cuestiones: una, la creaci\u00f3n de un \u201cnicho\u201d profesional donde antes no lo hab\u00eda -con la concomitante posibilidad de un futuro puesto laboral para ese practicante (es decir, que la propia pr\u00e1ctica se asume como una generadora de posibilidades laborales)-. Y, unido a ello, la posibilidad de concretar ese tan mentado \u201cdesarrollo local\u201d. As\u00ed lo expresa una docente de la tecnicatura en Comunicaci\u00f3n Social, en su programa anal\u00edtico:<\/p>\n

                    \u201cde esa manera, no solo estar\u00edan efectuando la valiosa tarea de su profesi\u00f3n, sino tambi\u00e9n que favorecer\u00edan a una comunidad que por cuestiones econ\u00f3mica u operativas, no puede contar con sujetos que los asesore en la promoci\u00f3n de sus emprendimiento\u201d (Programa de C\u00e1tedra N\u00ba 4).<\/p>\n

                      \n
                    1. Del an\u00e1lisis de las entrevistas, observamos la necesidad de los docentes de generar espacios de articulaci\u00f3n inter c\u00e1tedras, que permitan orientar los contenidos curriculares en funci\u00f3n de aportar elementos claves para la generaci\u00f3n de herramientas, tanto te\u00f3ricas como metodol\u00f3gicas, a la ejecuci\u00f3n de las pr\u00e1cticas profesionalizantes, sin perder su especificidad: \u201cEs necesario y urgente que se articule con los otros espacios, no digo que los docentes ense\u00f1emos sobre las mismas teor\u00edas o corrientes pero s\u00ed que podamos tener un hilo conductor que les permita a los chicos sacarle provecho a todo el cursado\u201d (Comunicaci\u00f3n personal, docente de la Pr\u00e1ctica Profesionalizante 1 de Gesti\u00f3n Sociocultural).<\/li>\n<\/ol>\n

                      Sin embargo, este aspecto es m\u00e1s profundo ya que no solo refiere a la necesidad de articular cuestiones curriculares (elementos te\u00f3ricos o metodol\u00f3gicos), sino tambi\u00e9n de pensar y coordinar la carga horaria seg\u00fan la necesidad de cada Pr\u00e1ctica Profesionalizante:<\/p>\n

                      \u201c\u2026estar\u00eda bueno un reglamento que le d\u00e9 prioridad a las pr\u00e1cticas en funci\u00f3n de lo que sean los proyectos de cada materia o que ayude a organizar las pr\u00e1cticas, en t\u00e9rminos m\u00e1s globales o en t\u00e9rminos m\u00e1s hol\u00edsticos con respecto a las dem\u00e1s materia\u201d (Entrevistas a docentes, p. 2).<\/p>\n

                      Los docentes identifican como un problema la grilla horaria en que se desarrollan las tecnicaturas. La cual, seg\u00fan ellos, no contempla las necesidades espec\u00edficas de las pr\u00e1cticas. Los docentes refieren al hecho de que muchas de las tareas que deben llevarse a cabo solo pueden desarrollarse en momentos en los alumnos deben cursar otras asignatura. Para dar un ejemplo, las personas que deben ser entrevistadas por alumnos de la Tecnicatura en Gesti\u00f3n Sociocultural en instancias de relevar informaci\u00f3n de tipo antropol\u00f3gica muchas veces citan a los alumnos horarios en que estos deber\u00eda estar en el aula cursando otra asignatura. De esta menar, el horario de cursado<\/em> -la grilla establecida institucionalmente para toda la caja curricular de la carrera- hace que se pierdan importantes instancias de realizaci\u00f3n de actividades \u201cclave\u201d. Por tal motivo, algunos docentes refirieron a la necesidad de revisar horarios de cursado para las tecnicaturas:<\/p>\n

                      \u201c\u2026no digo que ponga a las dem\u00e1s materias en funci\u00f3n de la pr\u00e1ctica pero es una pr\u00e1ctica que necesita una desarticulaci\u00f3n del cronograma de clases, a veces los chicos se tienen que ir a filmar o estar en el canal o estar en distintos lugares y lo tienen que hacer en superposici\u00f3n de los horarios de clases de las otras materias, entonces deber\u00eda haber una forma, el reglamento me parece que podr\u00eda potenciar una forma de articulaci\u00f3n, de gesti\u00f3n de los tiempos\u2026\u201d (Entrevistas a docentes p. 2). Un docente expresa el problema cuando nos comenta c\u00f3mo los cambios intempestivos de terceros la obligaron a hacer una reprogramaci\u00f3n de los eventos para no \u201cchocar\u201d con los horarios de aula: \u201c\u2026s\u00ed, a veces nos pasaba que nos cambiaban los horarios y nos ten\u00edamos que volver o sea y todo esto en horarios que estaban fuera de la pr\u00e1ctica, porque despu\u00e9s los d\u00edas mi\u00e9rcoles ten\u00edamos que ir a clases, hacer las actividades que correspond\u00edan\u201d (Entrevistas a docentes p. 8). Otra nos dec\u00eda que \u201c\u2026no puedo desarrollar muchas actividades que deber\u00edan ser en la calle, entre la organizaciones o donde sea, porque tengo poca carga horaria, cuatro horas, y encima est\u00e1n como en s\u00e1ndwiches con otras materias. As\u00ed que venimos muchas veces directamente al aula\u2026\u201d (Comunicaci\u00f3n personal, docente de la Pr\u00e1ctica Profesionalizante 1 de Gesti\u00f3n Sociocultural).<\/p>\n

                        \n
                      1. A la vez que se interpreta a las Pr\u00e1cticas Profesionalizantes como espacios de formaci\u00f3n, consolidaci\u00f3n y generaci\u00f3n de alternativas y estrategias de resoluci\u00f3n en los diferentes contextos, se reconoce la necesidad de poder recabar informaci\u00f3n previa del grupo de alumnos cursantes para que \u00e9sta sea un espacio de contenci\u00f3n -formaci\u00f3n- de mejor provecho. Socializar los procesos y resultados de las pr\u00e1cticas entre docentes permitir\u00eda, expresan los entrevistados, dise\u00f1ar un abordaje curricular adecuado a las posibilidades y necesidades de cada alumno. Tambi\u00e9n servir\u00eda para prever situaciones problem\u00e1ticas que pudieran afectar la integridad de personas, instituciones u organismos en d\u00f3nde se inserta el trabajo de los alumnos. Situaciones que, de ser conocidas, podr\u00edan ser\u00e1 trabajadas anticipadamente:<\/li>\n<\/ol>\n

                        \u201cSe me ocurre ahora, que deber\u00edamos tener un tribunal estable, con profes de la pr\u00e1ctica y algunas espec\u00edficas, jefe de \u00e1rea o jefe de investigaci\u00f3n, que eval\u00fae y haga un diagn\u00f3stico del alumno que va a hacer la pr\u00e1ctica y qu\u00e9 seguimiento y condiciones tiene que cumplir para evaluar cosas desde lo civil, como sus antecedentes personales hasta acad\u00e9micos, si tiene o no las pr\u00e1cticas anteriores y en qu\u00e9 condiciones va a cursar esta, y que tambi\u00e9n sea un \u00f3rgano consultivo del docente para el desarrollo de la pr\u00e1ctica, para que el docente de la pr\u00e1ctica no este solo, en pr\u00e1cticas que tienen que ver con cuestiones muy delicadas, como es llevar a alguien a una comunidad, no es lo mismo, si bien tiene sus problemas llevar un chico a una radio pero va a estar trabajando en un locutorio, va a estar grabando un spot, no es lo mismo eso, que estar trabajando con una comunidad de tejedores, con una comunidad de ni\u00f1os que bailan, porque hay cosas demasiado sensibles que se pueden perjudicar si el alumno no tiene un buen comportamiento y esa responsabilidad cae expresamente sobre el profesor\u2026\u201d (Entrevista a docentes p. 11).<\/p>\n

                        La posibilidad de poder contar con una instancia de socializaci\u00f3n de los procesos y resultados, tambi\u00e9n facilita a los docentes anticipar los cambios necesarios en sus programaciones porque, por ejemplo. Conocer la situaci\u00f3n o trayectoria pedag\u00f3gica que realiz\u00f3 el alumno en instancias previas ser\u00eda como una herramienta para planificar y adecuar la pr\u00e1ctica actual a las necesidades, posibilidades o intereses del alumno \u00a0(hecho que repercute en resultados beneficiosos tambi\u00e9n para el \u201clugar\u201d que recibe al alumnos: \u201c\u2026hay veces que hay chicos que tienen alguna habilidad, alguna competencia, tienen alguna iniciativa, entonces hay veces que se modifican las actividades\u2026\u201d (Entrevista a docentes p. 4).<\/p>\n

                        Tambi\u00e9n servir\u00eda para dotar de una relaci\u00f3n org\u00e1nica al total de las pr\u00e1cticas de cada carrera. Es decir, que se mantenga una l\u00ednea coherente o coincidente desde lo te\u00f3rico y metodol\u00f3gico entre las asignaturas que conforman el ejercicio pr\u00e1ctico; algo que permitir\u00eda planificar aspectos acad\u00e9micos claves para una mejor formaci\u00f3n de los alumnos, previendo que no se evadan contenidos o se repitan los ya dados:<\/p>\n

                        \u201cNo, no conozco los programas de los profesores pero yo siempre consulto. Y de ah\u00ed que yo me sorprendi\u00f3 que hay docentes de otras materias que tambi\u00e9n utilizan los recursos -que \u00a1est\u00e1 bueno!- Est\u00e1 bueno que si yo soy profesora de arte vaya con los chicos a la radio y haga un programa, lo que no est\u00e1 bueno es que tambi\u00e9n les ense\u00f1en televisi\u00f3n porque si no vamos a tener tres, cuatro, cinco espacios que les estamos dando los mismos contenidos\u2026\u201d (Entrevista a docentes p. 15).<\/p>\n

                        \u201c\u2026creo que si algo que es necesario que no siempre se hace es, hacer un intercambio de las pr\u00e1cticas con los otros docentes, porque por ah\u00ed muchos hacen por sus lados, cosas muy interesantes pero no siempre se sabe, yo no siempre s\u00e9 qu\u00e9 hace el otro docente, las experiencias de pr\u00e1ctica y creo que eso puede enriquecer mucho, una instancia de intercambio de los docentes dentro de las pr\u00e1cticas\u2026\u201d (Entrevista a docentes p. 19).<\/p>\n

                         <\/p>\n

                        Reflexiones Finales:<\/u><\/strong><\/p>\n

                         <\/p>\n

                        Este proyecto pasa a constituir un antecedente en la Provincia de Catamarca respecto a la creaci\u00f3n de un reglamento interno en los Institutos de Educaci\u00f3n Superior para las Pr\u00e1cticas Profesionalizantes. A su vez, es un antecedente a nivel jurisdiccional para la Provincia de Catamarca, puesto que abarca dos carreras t\u00e9cnicas human\u00edsticas que siguen dict\u00e1ndose y son orientadas al Desarrollo Local, como as\u00ed tambi\u00e9n a la comunicaci\u00f3n y gesti\u00f3n de la cultura.<\/p>\n

                        Este parte de la investigaci\u00f3n efectuada a lo largo del a\u00f1o 2018, materializada en diversas herramientas ejecutadas como el an\u00e1lisis documental llevado a cabo con los programas curriculares de los docentes que ejecutan las Pr\u00e1cticas Profesionalizantes en las Tecnicaturas Human\u00edsticas Comunicaci\u00f3n Social orientada al Desarrollo Local y Gesti\u00f3n Sociocultural que se vienen cursando en el Instituto Superior de Arte y Comunicaci\u00f3n (ISAC)\u00a0 en la Localidad de San Fernando del Valle de Catamarca y en el Instituto \u201cEstanislao Maldones\u201d de la Localidad de San Jos\u00e9 de Piedra Blanca en el Departamento de Fray Mamerto Esqui\u00fa, como as\u00ed tambi\u00e9n por las entrevistas semi-estructuradas efectuadas a los docentes y equipos de gesti\u00f3n de dicho institutos.<\/p>\n

                        Asimismo, esta investigaci\u00f3n se combina con el Reglamento de Pr\u00e1ctica Profesionalizante Marco<\/strong>, que ha bajado desde la Direcci\u00f3n de Educaci\u00f3n Superior (DES), el cual se ha discutido en varias oportunidades dentro del \u00e1mbito de los institutos superiores. Esta combinaci\u00f3n responde a que dicho reglamento es jurisdiccional y preliminar, y demanda de que se construya un reglamento de pr\u00e1cticas profesionalizante interno (REPPI) a los institutos, es decir que se convierte en un insumo para la creaci\u00f3n de un reglamento situado (REPPI), al igual que esta investigaci\u00f3n que pretende ser un insumo para dicho fin.<\/p>\n

                        De hecho, el rector del ISAC lo ha explicitado en su entrevista al contemplar que un antecedente para arrancar a trabajar con el reglamento interno en el ISAC es esta investigaci\u00f3n que se ha gestado en el transcurso del a\u00f1o en curso.<\/p>\n

                        No obstante, as\u00ed como en el planteo del problema se hace alusi\u00f3n a la presencia de un reglamento impl\u00edcito, \u00e9ste tiene una clave que funciona como pilar y que adem\u00e1s articula otros aspectos en la ejecuci\u00f3n de las Pr\u00e1cticas Profesionalizantes, esa clave es que las Pr\u00e1cticas Profesionalizantes deben realizarse necesariamente en los terrenos, contextualizados y abordados con compromiso acad\u00e9mico, tanto del docente como del alumno. Que el estar, hacer, dise\u00f1ar e intervenir, efectivamente en el terreno, lleva a crear un abanico de estrategias que acerquen las distancias entre el trabajo en territorio y las condiciones acad\u00e9micas en vigencia.<\/p>\n

                        A partir de esta premisa central es que los docentes, dise\u00f1an diferentes estrategias para llevar a cabo la materia, las principales pasan por la adecuaci\u00f3n de las propuestas curriculares seg\u00fan el grupo de alumnos cursantes, sus capacidades y conocimientos adquiridos. Otra, es la articulaci\u00f3n inter c\u00e1tedra, hecha a voluntad entre algunos docentes, que permita y facilite poner en conocimiento de los alumnos, elementos te\u00f3ricos y metodol\u00f3gicos que respondan a los espacios curriculares en cuesti\u00f3n. Tambi\u00e9n la adaptaci\u00f3n y opci\u00f3n de diferentes actividades, propuestas y alternativas, en el programa curricular, que se dan en el marco de una flexibilidad, que el docente se permite hasta tomar un m\u00ednimo de conocimiento de los alumnos cursantes, es otra de las estrategias ejecutadas por los docentes.<\/p>\n

                        Podemos decir que las hip\u00f3tesis planteadas al inicio de este proyecto, se interpretan como v\u00e1lidas desde el an\u00e1lisis de la informaci\u00f3n: en primer lugar, la ausencia de reglamentaci\u00f3n en aspectos claves para el ejercicio de las pr\u00e1cticas, lleva a una desarticulaci\u00f3n interna, sucede porque existen superposiciones y cargas horarias que terminan resultando obst\u00e1culos para el dise\u00f1o, planificaci\u00f3n y ejecuci\u00f3n de la pr\u00e1ctica. Pero la desarticulaci\u00f3n no solo es consecuencia de las superposiciones, sino que tambi\u00e9n tiene que ver con la falta de un acuerdo, reglado institucionalmente, sobre el cual puedan desarrollarse y\/o aportar la mayor cantidad posible de espacios curriculares, a la ejecuci\u00f3n situada y responsable de las pr\u00e1cticas, aportando puntualmente a los alumnos conceptos y conocimientos te\u00f3ricos, t\u00e9cnicos y metodol\u00f3gicos para la pr\u00e1ctica a cursar.<\/p>\n

                        En relaci\u00f3n a la segunda hip\u00f3tesis, debemos decir que la interpretaci\u00f3n, nos permite comprender que los docentes poseen un c\u00famulo de conocimientos y experiencias, que facilitan y favorecen, en primer lugar contar con las herramientas para adaptar la propuesta de trabajo para el grupo espec\u00edfico de alumnos cursantes; en segundo lugar, crear estrategias en diferentes escalas para que la vinculaci\u00f3n de los alumnos sea la correcta con el contexto y con la pertenencia y pertinencia de cada una de las tecnicaturas, problematiz\u00e1ndolos y situ\u00e1ndolos.<\/p>\n

                        Estimamos que una futura reglamentaci\u00f3n deber\u00eda tener en cuenta los elementos planteados en la discusi\u00f3n del apartado anterior, tomando como punto de partida las solicitudes expresadas. Si bien cada carrera en cada instituto realizar\u00e1 su propia normativa, creemos que algunas propuestas son v\u00e1lidas para todas ellas. No es nuestra intenci\u00f3n prescribir dicha pr\u00e1ctica sino brindar ideas generales que, seg\u00fan nuestro an\u00e1lisis, pueden darle mayor sistematicidad al conjunto de las Pr\u00e1cticas Profesionalizantes de ambos institutos.<\/p>\n

                        A continuaci\u00f3n, tomando los puntos a, b, c,\u00a0 d, e, y f del apartado anterior, sugerimos aspectos que deber\u00edan ser considerados en la conformaci\u00f3n de un reglamento para las Pr\u00e1cticas Profesionalizantes.<\/p>\n

                         <\/p>\n

                          \n
                        1. Conformaci\u00f3n de una instancia obligatoria de nivelaci\u00f3n entre alumnos cursantes de las Pr\u00e1cticas Profesionalizantes relacionado a ciertos aspectos te\u00f3ricos-metodol\u00f3gicos clave<\/em> en el desarrollo de la Pr\u00e1ctica. En el dise\u00f1o de dicha instancia deber\u00edan participar los docentes a cargo de asignaturas centrales desde el punto de vista epist\u00e9mico de la carrera.<\/li>\n
                        2. Conformaci\u00f3n de una instancia obligatoria de articulaci\u00f3n curricular intra Pr\u00e1cticas Profesionalizantes en donde se revisen los contenidos curriculares que cada docente pretende ofrecer el a\u00f1o en curso. Adem\u00e1s, donde se informe al docente de la pr\u00e1ctica siguiente ciertas cuestiones del alumno relacionadas a qu\u00e9 actividades realiz\u00f3; cu\u00e1les concret\u00f3 satisfactoriamente y en qu\u00e9 aspectos deber\u00eda ser reforzada su formaci\u00f3n como t\u00e9cnico. Dicha instancias permitir\u00e1 a cada docente planificar de forma m\u00e1s acabada y precisa su asignatura, a la vez que le permitir\u00e1 dise\u00f1ar estrategias adecuadas de inserci\u00f3n en el terreno de los alumnos en base a una programaci\u00f3n personalizada del mismo.<\/li>\n
                        3. Conformaci\u00f3n de c\u00f3digo de deontolog\u00eda a seguir por alumnos y docentes de las Pr\u00e1cticas Profesionalizantes en el cual pueda prescribirse formas adecuadas de actuaci\u00f3n en el terreno.<\/li>\n
                        4. Conformaci\u00f3n de un tribunal examinador que eval\u00fae, en base al c\u00f3digo deontol\u00f3gico anterior, el buen proceder<\/em> de los alumnos de la c\u00e1tedra y que acompa\u00f1e al docente en el dise\u00f1o de las actividades qu\u00e9 va a realizar el alumno en el terreno seg\u00fan las caracter\u00edsticas acad\u00e9micas de cada practicante. Adem\u00e1s, que establezca criterios pertinentes para mejorar -optimizar- grilla horaria en post de optimizar el tiempo de las Pr\u00e1cticas.<\/li>\n
                        5. Adaptaci\u00f3n y flexibilizaci\u00f3n de los horarios en que se ejecutan las pr\u00e1cticas, puesto que, por lo general, se llevan a cabo en el contra-turno y esto implica que algunos estudiantes se vean limitados. Como tambi\u00e9n, ser\u00e1 menester que otros espacios curriculares puedan permitir que en algunas instancias que ocurra superposici\u00f3n horaria se puedan gestionar los tiempos y resolver estas instancias.<\/li>\n
                        6. Institucionalizaci\u00f3n de los instrumentos que rijan los criterios de evaluaci\u00f3n, acreditaci\u00f3n y convalidaci\u00f3n -cuando \u00e9sta sea requerida-.<\/li>\n
                        7. Fijaci\u00f3n de una hoja de ruta que reglamente y d\u00e9 testimonio fehaciente del trabajo de campo real de los estudiantes.<\/li>\n
                        8. Institucionalizaci\u00f3n de la creaci\u00f3n de convenios y acuerdos dentro y fuera de cada Instituto de Educaci\u00f3n Superior. Los mismos deber\u00edan de ser generados por los IES como por el Ministerio de Educaci\u00f3n con diversas instituciones p\u00fablicas, organismos privados y\/u organizaciones sociales; dando cuenta, de esta manera, de dos partes: un instituto formador y un centro de pr\u00e1cticas.<\/li>\n<\/ol>\n

                           <\/p>\n

                          Adem\u00e1s, no se pueden pasar por alto algunos puntos en com\u00fan manifestados por la mayor\u00eda de los docentes entrevistados, entre ellos destacamos que existe un lenguaje com\u00fan en torno a lo que se comprende, entiende o representa el campo de las pr\u00e1cticas profesionalizantes, si bien es cierto que a priori se sol\u00eda confundir la denominaci\u00f3n de las PP con los distintos formatos curriculares que \u00e9sta pod\u00eda adquirir, como ser talleres, pasant\u00edas, prestaci\u00f3n de servicios, etc., hoy se puede ver que desde los dise\u00f1os curriculares y la circulaci\u00f3n del Reglamento Marco (preliminar) para las pr\u00e1cticas se ha ido homogeneizando la determinaci\u00f3n conceptual.<\/p>\n

                          Otro de los puntos centrales, es la vinculaci\u00f3n te\u00f3rica-pr\u00e1ctica, no como dos campos opuestos sino como un continuum epist\u00e9mico-operativo que hace al ser y quehacer de las pr\u00e1cticas profesionalizantes en las tecnicaturas. De este modo, se evidencia que existe una retroalimentaci\u00f3n entre las materias te\u00f3ricas y pr\u00e1cticas como tambi\u00e9n exigencias que las pr\u00e1cticas demandan a los dem\u00e1s espacios curriculares, como a los talleres, como insumos para enriquecer las pr\u00e1cticas y su trabajo de campo propiamente dicho.<\/p>\n

                          A partir de ah\u00ed es que se visibiliza la imperiosa necesidad de la introducci\u00f3n te\u00f3rica previa a la inserci\u00f3n de los estudiantes en el campo para desarrollar la pr\u00e1ctica, sea de primer, segundo o tercer a\u00f1o, es decir que se pretende que lo te\u00f3rico-conceptual sea aprehendido y evaluado previamente a lo pr\u00e1ctico.<\/p>\n

                          Finalizando, en los relatos de los docentes como de los rectores hay una creencia generalizada acerca de la existencia de un Reglamento de Pr\u00e1cticas Profesionalizantes Interno, es decir de un reglamento situado que venga a compensar el reglamento impl\u00edcito vigente a la hora de planificar, dise\u00f1ar y poner en marcha las pr\u00e1cticas en campo.<\/p>\n

                          Dicho reglamento no es visto como un instrumento de vigilancia ni persecuci\u00f3n\u00a0 sino de reglamentaci\u00f3n de una multiplicidad de aspectos que los docentes demandan que sean regulados e institucionalizados como tales dentro del campo de las Pr\u00e1cticas Profesionalizantes. O sea, que este reglamento situado constituir\u00eda un ordenamiento l\u00f3gico y coherente del trabajo de las pr\u00e1cticas profesionalizantes.<\/p>\n

                           <\/p>\n

                          Bibliograf\u00eda:<\/u><\/strong><\/p>\n

                          \u00a0<\/strong><\/p>\n

                          Resoluci\u00f3n CFCyE n\u00ba 238\/05<\/strong> \u201cAcuerdo Marco para la Educaci\u00f3n Superior No Universitaria en las \u00e1reas human\u00edstica, social y t\u00e9cnico profesional\u201d- Serie A- 23- y \u201cOrientaciones Curriculares para Planes de Estudio de Formaci\u00f3n Superior T\u00e9cnica\u201d.<\/p>\n

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                          Dise\u00f1o curricular para la Formaci\u00f3n T\u00e9cnica en Enfermer\u00eda de la Universidad Nacional de Santiago del Estero del a\u00f1o 2017.<\/p>\n

                          Documento del INET \u00abLineamientos y criterios para la organizaci\u00f3n institucional y curricular de la educaci\u00f3n t\u00e9cnico profesional correspondiente a la educaci\u00f3n secundaria y la educaci\u00f3n superior\u00bb.<\/p>\n

                          Documento Base de la Tecnicatura Superior en Comunicaci\u00f3n Social<\/strong> (resoluci\u00f3n CFE N\u00ba194\/12).<\/p>\n

                          Documento Base para la organizaci\u00f3n curricular de la Tecnicatura Superior en Gesti\u00f3n Sociocultura<\/strong>l (2005).<\/p>\n

                          Documento preliminar del Reglamento de Pr\u00e1ctica Profesionalizante Marco<\/strong>, para su aplicaci\u00f3n en los Institutos de Educaci\u00f3n Superior P\u00fablicos de gesti\u00f3n Estatal y Privada dependientes del Ministerio de Educaci\u00f3n, Ciencia y Tecnolog\u00eda de la provincia de Catamarca (2018).<\/p>\n

                          Fornasari, M\u00f3nica y Ferreyra, Yanina.<\/strong> (2016). Aprendizaje significativo en pr\u00e1cticas pre-profesionales. Una experiencia-acontecimiento en la formaci\u00f3n de psic\u00f3logos educacionales\u201d. Universidad Nacional de C\u00f3rdoba.<\/p>\n

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                          Ley de Educaci\u00f3n Nacional N\u00ba 26206<\/strong> (2006).<\/p>\n

                          Ley N\u00b0 26.058 <\/strong>de Educaci\u00f3n T\u00e9cnico Profesional en Argentina del a\u00f1o 2005.<\/p>\n

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                          Instituto Superior en Arte y Comunicaci\u00f3n \u00a0 Informe Final Proyecto de Investigaci\u00f3n Hacia una construcci\u00f3n \u2018situada\u2019 del reglamento de pr\u00e1cticas profesionalizantes del Instituto\u00a0 Superior de Arte y Comunicaci\u00f3n (ISAC) y el Instituto de Ense\u00f1anza Superior \u201cEstanislao Maldones \u201cReglamento y pr\u00e1cticas profesionalizantes en contexto\u201d   Docente responsable: Lic. Gabriela Sosa Equipo: Lic. Georgina Seal Lic. Valeria … [+]<\/a><\/p>\n","protected":false},"author":7,"featured_media":0,"parent":0,"menu_order":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","template":"","meta":[],"acf":[],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/isac-cat.infd.edu.ar\/sitio\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/1176"}],"collection":[{"href":"https:\/\/isac-cat.infd.edu.ar\/sitio\/wp-json\/wp\/v2\/pages"}],"about":[{"href":"https:\/\/isac-cat.infd.edu.ar\/sitio\/wp-json\/wp\/v2\/types\/page"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/isac-cat.infd.edu.ar\/sitio\/wp-json\/wp\/v2\/users\/7"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/isac-cat.infd.edu.ar\/sitio\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=1176"}],"version-history":[{"count":1,"href":"https:\/\/isac-cat.infd.edu.ar\/sitio\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/1176\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":1177,"href":"https:\/\/isac-cat.infd.edu.ar\/sitio\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/1176\/revisions\/1177"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/isac-cat.infd.edu.ar\/sitio\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=1176"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}