Discursos de la comunidad educativa catamarqueña en torno a las prácticas escolares con teatro en los casos de la Escuela N° 230 de Banda de Varela y el Colegio Nacional
Proyecto Nº 1172
EQUIPO DE INVESTIGACIÓN
Directora: María Elida Pessacq
Integrantes: Gonzálo Emanuel Reartes, Ana Carolina Maidana, Moisés David Seleme
ISFD Sede: Instituto Superior de Arte y Comunicación. San Fernando del Valle de Catamarca. Provincia de Catamarca
Mail: isaccatamarcasanmartin@hotmail.com
Resumen:
El objetivo de esta investigación fue identificar diferentes discursos que integran la trama de enunciados acerca del teatro en contextos escolares, proferidos y consignados por sujetos de la comunidad educativa catamarqueña. La indagación se realizó a través del estudio de documentos nacionales y jurisdiccionales, y de entrevistas a docentes, directivos y referentes del área artística provincial. Entre las metas del trabajo, se planteó la necesidad de definir y clasificar discursos con el propósito de construir aportes teóricos desde una mirada centrada en las prácticas pedagógicas de dos escuelas de Catamarca, una urbana y una semirural.
La investigación se apoyó en la necesidad de conocer pensares y posiciones respecto del teatro dentro del currículo escolar, de saber cómo se conectan los discursos, cómo se vinculan con aquellos normativos que conforman los documentos, y en qué modo operan en la definición de fines y estrategias dentro de la Educación Artística.
Para el análisis de los datos se abordaron instrumentos de debate a la luz del marco teórico seleccionado, lo que favoreció la visibilización de enunciados coherentes y de otros contrapuestos al interior de un mismo discurso. También se identificó la existencia de intensiones explicitadas en la narración de las experiencias y documentos, sobre la implementación y continuidad del teatro dentro de las propuestas escolares.
Los avances producidos a partir del análisis efectuado sobre lo narrativo/experiencial por un lado, y sobre lo documental/normativo por otro, permitió una re lectura desde múltiples aspectos acerca del teatro y su inserción en el sistema educativo jurisdiccional.
Palabras clave: teatro – discursos – escuela – currículo
Introducción
Entre las muchas funciones que se le endilga a la escuela, el dar a conocer y recrear el acerbo cultural reconocido como válido para la comunidad en la que se sitúa, es uno que poco puede ser puesto en discusión. Sí podría discutirse sobre qué es válido o no, sobre lo que se incluye o excluye del currículo escolar, pero no cabe duda que la escuela recrea aspectos que la sociedad reconoce como valiosos. Esta premisa en abstracto si se la localiza en Catamarca puede dejar observar en muchos casos la ausencia de “eso válido para la cultura catamarqueña” en las instituciones educativas. Si esto se dice en un sentido general, en lo referido al arte no deja de tener asidero[1]. En la provincia se cuenta con artistas que han realizado un aporte distinguible y encomiable, entre los que se podría nombrar en la poesía a Luis Franco, en la pintura a Varela Lezana, y en el Teatro a Julio Sánchez Gardel y Juan Oscar Ponferrada. Estas dos ultimas personalidades han realizado un prolífico aporte al lenguaje dramático, pudiendo mencionar La montaña de las brujas (1912) o Los mirasoles (1911) del primero, y El carnaval del diablo (1943) o El trigo es de Dios (1947) del segundo, como algunas de sus obras más conocidas. Y remontándonos más en la historia es posible identificarlo en la época de la colonia, en el año 1657 en Pomán, al parecer la primera representación teatral en el territorio hoy conocido como Argentina; como así también en las historias que se trasmiten de boca a boca y lo nombran en la Catedral ironizando a las clases políticas con disfraces de chivos. El teatro ha tenido desde hace años una fuerte presencia en Catamarca, lo inquietante es que las más de las veces, si no todas, esa presencia ha sido abonada desde los ámbitos extraescolares, y se puede reconocer una tajante ausencia del teatro en la currícula escolar.
El teatro aparece en las aulas de las escuelas de un modo formal a partir de la Ley Federal de Educación (24.195/94), que incluyó a éste junto a la Expresión Corporal a las ya de tradicional presencia Música y Plástica. Esta inclusión formal no logró grandes efectos, a lo más generó unos pocos espacios para su concreción, manteniendo una preeminencia de las disciplinas artísticas tradicionales. Esa inclusión estuvo marcada por problemas en lo referente a ausencia de condiciones, menguada presencia, indefinición respecto a fines y estrategias, ambigüedad de perfiles docentes; toda una situación que generó una ambigua inclusión formal y marcada exclusión fáctica. Esta inclusión/exclusión encontró en los años siguientes a 1997 micro propuestas de realización áulica o institucional que intentaban sortear esta situación. La Ley de Educación Nacional y sus transformaciones trajeron aires para replantear el estado que afectaba a una inclusión orgánica y plena del teatro en la escuela. Aunque algunas condiciones, por lo menos desde el ámbito legal parecían estar dadas, desde las acciones políticas se frenaban los cambios, y recientemente en el año 2010/2011 se lograron impulsar los movimientos necesarios para propender a una inclusión que superase su exigüidad dentro del sistema escolar.
Esta marcada exclusión fáctica dentro de la institución educativa no lo fue del sistema escolar. Él viabilizó una instancia de práctica teatral, que motivó y centralizó gran parte de las actividades teatrales dentro de la escuela en un evento que abarcaba a toda la provincia: los Intercolegiales de Teatro. Estos tuvieron lugar entre 1974 y 2007, año en el que dejaron de tener presencia en el Sistema Educativo. La participación de este evento se realizaba muchas veces motivada desde espacios curriculares como la Lengua y Literatura e Historia. En escuelas de la ciudad capital y la provincia – Normal Clara J. Armstrong, Colegio Nacional, Escuela de Comercio, Colegio del Carmen, Seminario, Normal Fray M. Esquiú, y en diversas instituciones del interior – los alumnos tenían espacios extracurriculares desarrollados fuera del horario de clase, en los cuales realizaban actividades teatrales, siempre a cargo de docentes que en su mayoría pertenecían a las disciplinas antes mencionadas.
El problema de la inclusión del teatro en el currículo escolar ha sido tratado desde los discursos de diferentes actores y documentos, políticos y educativos, que han permitido ir dando cuenta de esta situación e ir identificando estrategias y modalidades, como así también pergeñando propuestas. Los discursos, en este caso acerca del teatro, nombran las cosas y los actos, en esas nominaciones les imponen un valor a partir del cual es posible localizar, identificar y delegarle una función al arte y al teatro. Son esos discursos los que generan condiciones de posibilidad para la emergencia de ciertos fenómenos, en la medida que autorizan o prohíben, con pequeños gestos y palabras, siempre solidarios, a fin que algo suceda o no. Los discursos a los que nos estamos refiriendo han sido los que rondan en la provincia de Catamarca en torno al teatro dentro de la currícula escolar, y más específicamente, en los ámbitos de las comunidades educativas de dos escuelas con características y recorridos diferentes, pero que pueden aparecer como casos testigos. En los discursos tratados ha sido posible ir encontrando ideas sobre arte y el teatro que a priori lo desmerecen o lo hacen subsidiario de otros saberes. Esto parece ser sólo el continuo de un modus operandi de las instituciones educativas que tienden a realizar disciplinamientos y jerarquizaciones de los saberes, y en las cuales el arte está desvalorado, y dentro de él, el teatro se encuentra aun más relegado. Conjuntamente con esto, otros de los problemas que aparecieron fueron los que ponían de relieve la ausencia de definición y autonomía del arte y el teatro en la escuela, y como consecuencia de ello una función lábil, poco reconocida, y condicionada por otros factores educativos.
Dada esta situación, el marco teórico e interrogantes con los cuales nos guiamos fueron en primer lugar, ¿Cuáles son los discursos que atraviesan la comunidad educativa de Catamarca acerca de las prácticas escolares con teatro? Era posible detectar aquellos que tienen un fuerte acento en el arte como ansilla de otras disciplinas y del razonamiento, del arte determinado por los rituales escolares, sobre todo los referentes a efemérides patrióticas, los que ven en él un lugar para desarrollar la creatividad, y junto con ello lo referido a la relación entre la expresión dramática y sus contribuciones al mejoramiento en la “conducta” de los estudiantes y a su adaptación a los modos escolares y sociales (Terigi, Chapato, et. al. 2006). En segundo lugar, ¿Cómo se interrelacionan dichos discursos? ¿Cómo se vinculan? En algunos casos se observaba un modo impositivo sobre prácticas generando performance, siendo hegemónicos unos sobre otros, pero también resistentes algunos. Esta función parece estar determinada por dos cuestiones: el lugar desde donde se enuncian dichos discursos, ya sea a nivel nacional, jurisdiccional o institucional; y el actor que los pronuncia. En tercer lugar, ¿En qué modo operan los discursos en la definición de fines y estrategias para el área de Educación Artística y Teatral en Catamarca? Los discursos, que son performativos de prácticas, encuentran situaciones de indefinición que conllevan a una incertidumbre sobre el qué, cómo y para qué del teatro, generando prácticas educativas en las que convergen perspectivas a veces contradictorias, o que generan reducciones sobre el lenguaje teatral en la escuela. Del mismo modo, se observa cómo los discursos pueden guiar o ser indiferentes en las prácticas. Y por último, ¿Qué prácticas alternativas hay o se proponen? Éstas, las más de las veces han sido recogidas como experiencias no sistematizadas dentro de las situaciones escolares, y realizadas con duda e incertidumbre por el proceder escolar, pero con una marcada convicción social por parte de los docentes impulsores de los procesos pedagógicos con teatro.
La intención fue reconocer diversos discursos que circulan actualmente en la comunidad educativa acerca de la educación artística y las prácticas escolares con teatro en Catamarca, en los casos de la Escuela N° 230 de Banda de Varela y el Colegio Nacional “Fidel Mardoqueo Castro”, con el fin de favorecer la reflexión e información a cerca del área, promoviendo espacios que otorguen voz a los sujetos implicados en los procesos educativos y en la implementación del teatro en escuelas de Catamarca. Esto a fin de promover la explicitación de enfoques sobre la enseñanza del teatro, enunciados tácitamente a través de los discursos en distintos ámbitos de la comunidad educativa.
Respecto a la metodología, lo primero fue emprender una instancia de discusiones que surgieron a fin de reformular diversos puntos del proyecto de investigación en virtud de cambios que acaecieron durante el año 2010-2011, y que modificaron la situación de exclusión que se pretendía estudiar. Dado el inminente cambio en el sistema educativo con la implementación de la Ley 26.206, que dio nuevas condiciones para la inclusión del teatro a la currícula, surgió la necesidad de modificar el punto de vista y preocupación. De haber estado interesados en la exigua inclusión como tema central, nos dedicamos a prestar atención a los modos que dicha inclusión -menguada pero presente- había adquirido en los años que van desde la implementación de la Ley Federal hasta el momento de nuestras indagaciones. Estos modos se manifiestan en discursos que develan relaciones de conflictividad, de reproducción y resistencias, que tienden a realizar inclusiones forzosas u orgánicas, atendiendo o no a problemas sociales próximos, a posibilidades y recursos entre otras. Estos sucesos de cambio ponen en explícito la indefinición y variación, avances y precariedades, que guarda este campo para ser tratado.
Una vez realizadas las redefiniciones, a fin de comprender la nueva situación, se procedió a una selección, análisis y clasificación de documentos según los alcances de cada uno. Entre ellos se puede encontrar a nivel nacional la Ley Federal de Educación N° 24.195, la Ley de Educación Nacional N° 26.206, el Acuerdo Marco para la Educación Artística A-20 del CFCE, la Resolución del CFE N°111/10, los C.B.C y N.A.P; a nivel Jurisdiccional los Diseños Curriculares de la Provincia de Catamarca (DCPC).
Conjuntamente con esto se procedió a realizar entrevistas y observaciones en las instituciones involucradas -previo acuerdo con los directivos y docentes responsables de las áreas implicadas. El involucramiento de las dos escuelas participantes -las antes mencionadas- como casos testigos se realizó en función de que ambas poseen una larga tradición con el teatro en la escuela, que contábamos con una de nivel primario y una de nivel secundario, una de ubicación urbana y otra semirural. En el caso de la escuela de Banda de Varela, en el Nivel Primario, aparece Teatro como lenguaje inserto en el currículo; y en el Colegio Nacional, en el nivel Polimodal como parte de la modalidad Comunicación, Arte y Diseño. De dichas instituciones se realizaron entrevistas a directivos, docentes retirados y en función, de los espacios curriculares de teatro. También se realizaron observaciones de algunas muestras artísticas donde el lenguaje teatral estuvo presente.
Los otros actores entrevistados fueron los referentes de la Coordinadora de Educación Artística dependiente de la Agencia de Nivel Secundario (2007-2009) de la Provincia de Catamarca, en cuya voz se quiso encontrar la mirada de aquellos que cumplieron roles de decisión y diseño en tanto funcionarios del sistema educativo provincial.
La realización de esta investigación encontró justificación a nivel disciplinar, jurisdiccional, institucional y personal. En el primer punto la relevancia consiste en el aporte que se realiza al campo de la educación artística en general y del teatro en particular, ya que en el mismo se ponen en cuestión algunos de sus supuestos, se interpela a algunas de sus reducciones y se proponen modos de trabajar que, a veces ocultos por las perspectivas hegemónicas, proponen cambios no sólo a nivel disciplinar, sino social. En la jurisdicción la justificación se inscribe en virtud del momento que está atravesando la inclusión del teatro en el sistema educativo local, sobre todo en lo referente a demandas actuales, explicitando la diversidad de perspectivas, las condiciones y posibilidades, las debilidades y fortalezas que se encuentran. A nivel institucional podemos encontrar por un lado lo referente a la sede -institución de la que formamos parte- y por otro lo que afecta a aquellas con las que hemos trabajado. En el primer caso, para el ISAC, el llevar a cabo procesos investigativos de esta índole sirve a fin de profundizar la capacidad de atención, escucha y reflexividad, en la medida que es oferente de formación docente en teatro. En lo referente a las dos instituciones con las cuales hemos trabajado, consideramos que la investigación puede mejorar las prácticas escolares con teatro, en virtud de que se objetivan sus palabras, percepciones y procesos, y la mirada del otro puede afirmar o desplegar procesos de conocimientos. A la vez, no se puede negar que la tarea es un aporte a fin de mejorar los canales de comunicación, de solidaridad y acompañamiento interinstitucional. Por último, consideramos que este trabajo ha tenido su relevancia a nivel personal, en la medida en que, provenientes de diferentes campos disciplinares, el trabajo significó una motivación para el entrecruzamiento de saberes, de experiencias, juicios y prejuicios que han ido construyendo saberes de forma colectiva. Con esto se nos ha aclarado y ampliado el panorama de los procesos pedagógicos con teatro en Catamarca, y hemos adquirido herramientas para continuar trabajos de investigación, intervención y producción.
Los documentos y su mirada acerca de por qué enseñar arte en las escuelas
Si pensamos en el escenario actual educativo con respecto a la educación artística, presenciamos una época de transición y de cambio del sistema educativo argentino de la mano de la Ley de Educación Nacional 26.206, dejando atrás la Ley Federal de Educación
24.195. Si bien la educación artística tuvo presencia dentro de los ya tradicionales espacios (música y plástica) desde la Ley 1420, ésta se restringió en las escuelas a un pequeño espacio como saber lúdico, recreativo, creativo plausible de recortar, acomodar, omitir, o simplemente para la representación en los actos escolares o como bastión de la expresión libre de los alumnos.
En la ley federal aparece como uno más de los regímenes especiales que enumera la ley, en un mismo apartado junto a la educación especial, de adultos, a distancia y hospitalaria (capítulo VII, LEY 24195) y considerada como opción formativa en
el marco de la transformación educativa esta opción formativa debe posibilitar la profundización del conocimiento del campo del arte y la focalización en una o más especialidades, considerando la especificidad de sus procesos de enseñanza y de aprendizaje y las características del contexto contemporáneo. Por ello debe contribuir tanto al desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo como al de las potencialidades expresivas y comunicativas que implican la producción y la apreciación del entorno cultural y a la promoción y protección del patrimonio a través del pleno aprovechamiento de las capacidades creativas de los estudiantes que elijan esta opción. (Resol. A20 C.F.C.yE. pág.1)
O como especialización nombrándola como “itinerarios que se vinculan a saberes específicos” definiendo al teatro como especialidad que “refiere al conjunto de itinerarios vinculados con el lenguaje teatral, sus diferentes géneros, técnicas dramáticas y actividades propias de la producción”. (Resol. A20 C.F.C.yE. pág. 7)
De esta resolución resuena la concepción de los lenguajes artísticos comprendidos como una especialización, y su tránsito deberá ejercitar al estudiante en el pensamiento crítico y reflexivo, y al mismo tiempo prepararlo para el mundo del trabajo.
La Ley propone una mirada innovadora con respecto a la organización de los recursos e incluye a la educación artística dentro de la normativa, lo que significa un paso importante para el área, pero su alcance es acotado ya que su lugar no se modifica al permanecer en el sistema educativo como un saber apéndice.
De una ley a la otra el lugar de la educación artística se agranda, y no porque se incluyen dos lenguajes más, teatro y danza, o porque el estado garantiza una educación artística de calidad (Ley 26206, Cap. VII art. 40), sino porque el sentido de la inclusión erige a la misma como campo de conocimiento dentro de la formación general dejando atrás conceptualizaciones antiguas como la del genio creador (Resol.111/10 CFE pág. 4 inc.3).
Quien fuera referente de la Coordinadora de Educación Artística en la provincia de Catamarca señala esta nueva condición del área artística que considera la ley
Entonces estamos empezando a vivir concretamente un cambio de espacio, una revalorización en ese sentido͙ ya que, y te lo resumo así, en la época de la ley Federal estaba dentro de regímenes especiales como un apartado dentro de lo que constituía el organigrama la educación polimodal de ese momento. Hoy podemos decir con alegría formar parte de la obligatoriedad del sistema y lo importante que tiene esto, lo significativo que tiene, es que ha sido… El arte, estudiar arte, ha sido considerado como una cuestión que puede construir conocimiento. (Entrevista a Manuel Ahumada Salas ex referente coordinadora área educación artística provincial 2010-2011)
La Ley 26.206 en un nuevo intento de actualizar la educación acorde a los nuevos escenarios y necesidades del modelo de país, promueve la igualdad de oportunidades y organiza la educación en cuatro niveles educativos, inicial, primaria, secundaria y terciaria , de los cuales los tres primeros niveles son obligatorios en su totalidad, elevando los años de obligatoriedad en el sistema; en cuanto a la educación artística la ley la contempla como modalidad (art 17 ), y en el cap. VII ART40 Y 41, garantiza un educación artística de calidad como así también la oportunidad de desarrollar la sensibilidad y capacidad creativa en al menos dos disciplinas artísticas y puntualmente señala párrafo más abajo que en la educación secundaria, el estudiante profundizara su formación específica en escuelas secundarias orientadas y especializadas en arte continuando la mísma en instituciones de educación superior.
La Ley marca y la resolución CFE 111/10 puntualiza la especificidad, posiciona el marco normativo y regulatorio del área en la currícula, y al ser exhaustiva en su conceptualización de los fines, estrategias y objetivos, logra una trasformadora mirada total al definir las problemáticas de la modalidad. Al estructurar la gestión en cada nivel y constituir de manera inédita la coordinadora de educación artística a nivel nacional, se orienta a replicar en cada jurisdicción los equipos de gestión provistos para tal fin, de manera tal que así como define, también los lineamientos de gestión están cuidadosamente trazados, sin dejar al azar la multiplicidad de aspectos en la cuestión que nos convoca.
Algunos fundamentos para la inclusión y algunas razones sobre la exclusión
Dentro del marco de la Ley Federal de Educación, en los documentos realizados para la EGB, se puede leer que la formación artística en la escuela encuentra sólidos fundamentos en perspectivas disciplinares científicas, como ser
la psicológica, dados los procesos interactivos y afectivos que se movilizan al pintar, actuar, cantar y expresarse corporalmente; la psicomotriz, dado que se integran todas las dimensiones del sujeto en el acto de expresión; la sociológica, por la interrelación de sujetos en pos de la realización de una producción común, considerando su significación como rito social; la antropológica, que implica las resonancias de la historia de la cultura del ser humano implícitas en todo hecho artístico; y, por último, la cultural, en tanto productos de la cultura humana, en particular de los grupos en los cuales está inserto el sujeto en su relación con la historia y con la identidad cultural de su comunidad. (CBC para la EGB; cursiva propia)
Estas afirmaciones proponen que las dimensiones relativas a lo psicológico, psicomotríz, sociológico, antropológico y cultural pueden “fundamentar” la presencia del arte en la educación. Esta situación nos pone frente a una doble situación problemática, o por lo menos cuestionable. La primera consiste en que, de las cinco perspectivas mencionadas, son sólo dos las que aparecen desarrolladas en profundidad en la mayoría de las definiciones y sugerencias vertidas en los CBC. Es clara la preponderancia de una orientación que desarrolla sobre todo las cuestiones referidas a los elementos “psicológicos” y “psicomotrices”, dimensiones que se manifiestan en el discurso con gran detalle y a través de múltiples definiciones (lo lúdico, el mundo interno, el entorno próximo). Los otros tres enfoques que forman parte de este quinteto fundamentante -el sociológico, el antropológico y el cultural- se manifiestan debilitados o ausentes de los planteos esgrimidos a lo largo de los distintos bloques. En este sentido, es importante recalcar que los argumentos que históricamente se han utilizado para proponer y defender la presencia del Teatro en la currícula escolar, se han referido mayoritariamente a sus bondades en el desarrollo de capacidades relacionadas con la “espontaneidad”, la “creatividad” y la “imaginación”, entre otras (Terigi 2006). Ahora bien, si los otros aspectos se debilitan, se corre el riesgo de reducir al teatro a una mirada “psíquica-motora”, suprimiendo la posibilidad de incluir la disciplina teatral en el currículum escolar desde una perspectiva integrada y ampliada (como conocimiento, como práctica social y cultural, como lenguaje y forma de comunicación, como proceso de producción).
La segunda cuestión, es que el quinteto descripto más arriba es también quinteto fundante, da lugar y permite la entrada del arte en los procesos escolares, y es este quinteto en su mayoría, disciplinar científico. El arte precisa de la ciencia para fundamentar su lugar en la currícula escolar. La psicología, la sociología y la antropología como matrices abarcadoras que aportan sus conceptos y teorías, sus definiciones y categorías, introducen dentro del campo artístico límites y bases para la realización de aquellas. El quinteto fundante científico hacia dentro del campo artístico es la continuidad de una matriz cientificista que anida dentro del currículo escolar y que la lleva a realizar ese gesto nominal sutil y solidario de otros, al llamar “educación artística”, con lo cual esconde y muestra una desigualdad en la jerarquía que los saberes ocupan en la escuela. Por otro lado, la necesidad de redundar y explicitar que es “Educación” rtística -similar a la “Educación Física”- llama la atención respecto a otras disciplinas que, como ser “Matemática” o “Ciencias Sociales”, en donde el sustantivo se haya ausente. Esta ausencia de explicitación de “educación” permite observar algunos prejuicios y herencias respecto a las otras disciplinas a la que es necesario sustantivar como educación. Esto puede responder a que el arte en la escuela no está considerada como un proceso formativo, y aun guarda la herencia del arte como representación y exhibición de efemérides, como una espectacularidad, como un juego y recreación, como un pasatiempo.
El interés de esta investigación se remite a nuestro territorio jurisdiccional, por ello trataremos a continuación normativa emanada de este nivel. Los Diseños Curriculares de la Provincia de Catamarca (DCPC, 1999), enmarcados en la Ley Federal de Educación y que tenían la intención de ser guías en los procesos educativos jurisdiccionales de la EGB 1, 2 y 3, dedicaron parte de su Tomo IV[2] a tratar la Educación Artística, la cual aparecía como un área compuesta por cuatro disciplinas, las ya tradicionales Plástica y Música, y la incorporación de Teatro y Expresión Corporal. Estas nuevas incorporaciones no dejan de ser festejadas como grandes logros, e incluso como avances para contrarrestar la excesiva formación intelectual y abstracta, por lo que respecta a la formación del cuerpo y de lenguajes diferentes. Cabe mencionar, como lo hace el documento tratado, y explicitar, como no lo hace tal documento, que con estas dos disciplinas artísticas hay una incorporación al currículo escolar de dos dimensiones que habían sido ocultadas y anuladas en muchos casos por la educación “tradicional”. Nos referimos a nuevos enfoques sobre el cuerpo y sobre los lenguajes, los cuales ponen en cuestión las codificaciones y academizaciones del lenguaje “clásico”, escrito y altamente regularizado, como al disciplinamiento del espacio, tiempo, gestos y acciones que la escuela despliega sobre la corporalidad (Foucault 2002). Esto que ocurre en la dimensión prescriptiva lo veremos aparecer más adelante en la dimensión práctica.
La expresión corporal trae un lenguaje signado en las particularidades, un lenguaje plural en la medida que se expresa y produce por las corporalidades de cada uno de los estudiantes respetando los límites y posibilidades. El lenguaje dramático trae a la escena escolar una disciplina basada en elementos que se reconocen como estratégicos, en propuestas educativas que busquen o se pretendan alternativas, despliega como práctica la ejercitación en profundidad de lo ficcional, se basa en el aquí y ahora y en el acto de convivio que implica el teatro, permite a través de las acciones -en tanto vertebradoras del hecho dramático- el tránsito hacia la construcción de personajes, situaciones, historias, y por ende, de mundos posibles.
A la vez, ambas disciplinas traían a escena al cuerpo, la corporalidad. El cuerpo aparece en un contexto sociocultural que ha tendido a recluirlo bajo el guardapolvo o los uniformes escolares, los recursos y materiales, los gestos y movimientos regulados (Foucault 2002). Las dos nuevas inclusiones artísticas se proponían como un lugar y tiempo desde el cual explorar, expresar, comunicarse, producir, crecer y desarrollarse.
Dentro de los DCPC, en el apartado dedicado a la Educación Artística, antes del desarrollo destinado a cada arte en particular, es posible reconocer a lo largo de sus páginas una idea que prima sobre el arte en las escuelas, sobre su función, sentido y fundamento, y es que ellas son un “medio”, ya sea de expresión y comunicación, ya de posesión por proyección o apropiación, ya un promotor del razonamiento y constructor de conocimiento, ya de toma de conciencia de sí, del mundo y forjador de la personalidad. Esta idea de arte como “medio” es el fundamento general del área artística. En un segundo lugar se ubica el potencial para desarrollar la creatividad, la sensibilidad, y más relegada aparece la idea del disfrute, deleite o placer. “Las materias rtísticas son tan importantes como las científicas pues desarrollan el conocimiento pero, a demás, enriquecen la creatividad sensible” (DCPC 1999:362). Su fundamento subsidiario está determinado por el quinteto fundante, cerrando así un círculo que posiciona a la educación artística al margen de la formación básica.
El arte como posesión que se expresa en los DCPC, y que se puede realizar por la proyección sobre el mundo o apropiación de él por medio de símbolos, imágenes y representaciones, no hace mención a la posición sin la cual la voluntad de posesión sería ineficaz al carecer de punto de referencia y apoyo. En este sentido es permisible observar como la escuela se desentiende de las situaciones locales o de propiciar una sensibilidad, un pensamiento, una reflexión situada. La posesión que exaltan los diseños curriculares se realizan desde un lugar “neutro”, “general”, “ahistórico” y “objetivo”, que desconoce y/o oculta las herencias coloniales y los despliegues capitalistas. Ricardo Carpani observaba el “abismo comunicativo existente” entre “el ámbito cerrado y aislado del mundillo artístico y las reales y concretas preocupaciones cotidianas…” (Carpani, 2010:33). El “mundillo artístico” de la escuela es continuador de estas líneas de trabajo que permiten entrever la idea de un “arte neutral” o con “buenas intenciones”, que no es más que una arbitraria -por no decir tendenciosa- separación entre arte y política. Estos dispositivos, basados en la “neutralidad”, son muchas veces factores determinantes para que se conceda o no espacios públicos, se conserven o destruyan las intervenciones artísticas. Debe leerse que “neutralidad” implica no tomar posición frente a problemas sociales y políticos regionales y locales, problemas que el arte podría atender, ya sea denunciando, ya proponiendo soluciones.
Ya sentados los fundamentos del área artística se dedican unas palabras respecto al teatro en la escuela, en donde es posible reconocer el fuerte carácter actitudinal que se le otorga como función educativa, pudiendo leerse que el teatro “genera situaciones de integración grupal y cooperación, a través del intercambio de roles y la necesidad del otro para poder jugar [͙. El niño construye las reglas de convivencia social y son realmente válidas porque surgen de su propia voluntad” (DCPC 1995:363; énfasis propio). El lenguaje dramático escolarizado, continuando con la idea de arte como medio, se vuelve el lugar apropiado para canalizar la “comprensión de la realidad”, la “expresión de deseos y temores”, y la “manifestación de necesidades”.
La fuerte relación entre lo actitudinal y lo dramático en estos marcos prescriptivos jurisdiccionales, no dejan de llamar la atención. Desde otros lugares, los extraescolares, se han realizado en los últimos años propuestas teatrales que han tenido en cuenta lo cotidiano y político que estas instancias encuentran dificultad para concretar en las aulas.
Inclusión fáctica
En el apartado anterior habíamos considerado que, a demás de inclusión formal, se habían dado intentos de inclusión fáctica. En el apartado presente abordaremos algunas de estas modalidades que se presentaron, y para ello nos serviremos de la palabra de docentes entrevistados. Se observará que existen para el teatro en la escuela algunos discursos, unos presentes con más fuerza y definición que otros, que van dando aportes desde diferentes ángulos hacia su concreción e inclusión como espacio relevante dentro de la currícula escolar. Los discursos que rescataremos para analizar son aquellos que tienen en consideración las condiciones y posibilidades, los propósitos y la construcción de una práctica pedagógica. Veremos, en el primero de los casos, cómo desde la práctica escolar intervienen algunos condicionamientos normativos y materiales, cómo el tratamiento espacial y temporal se vuelve muchas veces condición de posibilidad o de imposibilidad, para la práctica del teatro. Acá también entran a jugar algunas percepciones sobre el lenguaje dramático, en donde éste aparece como “indisciplinado” y “desorganizador” a partir de sus lógicas de trabajo propias. Luego, se prestará atención a los diferentes fines que se le asigna al teatro dentro de la escuela, ya sea como solución de “problemas de conducta” o como ansilla, promotor o integrador de otros saberes. Estas condiciones y fines permitirán observar cómo se van construyendo imágenes sobre la práctica pedagógica teatral en la escuela, a partir de la cual los perfiles docentes, junto a la voluntad y convicción, van gestando enfoques pedagógicos del teatro.
Condiciones y Posibilidades
Hemos identificado, dentro de la compleja trama de dimensiones que pueden configurar las condiciones y posibilidades de una práctica educativa con teatro, a partir de su entrada al currículum escolar, algunas simbólicas y otras materiales. Dentro de las primeras se seguirán dos aspectos que se nos aparecen con mayor fuerza, la jerarquización de los saberes, y la preponderancia de los rasgos disciplinadores – vinculados tanto a los saberes como a los sujetos- que caracterizan a la escuela. Entre las condiciones y posibilidades de índole material se analizarán los aspectos referidos al tiempo y al espacio, y al modo particular que éstos adquieren dentro de la escuela, en relación a la enseñanza del teatro.
El bastón de todos los saberes
Como posibilidad de existencia del teatro en la vida curricular-escolar en ámbitos educativos del sistema formal de Catamarca, una docente esgrime argumentos sobre la existencia de un vínculo importante entre el área artística, en particular el teatro, y otras áreas del conocimiento que conforman lo irrenunciable del currículum
Yo los mentalizaba a los alumnos y les decía: “chicos el Teatro es el bastón de todas las materias͙” tiene que ver con la Matemática, ͎por qué la Matemática y el Teatro?… porque tiene que ver el espacio, el tamaño del espacio, tiene que ver con los elementos de la escenografía que tiene que ser adecuada al espacio escénico; ¿Física? la combinación de los colores… Lengua más que todo, tenemos que ver la Literatura; en una obra de teatro se ve la Historia: por qué la escribió, quién la escribió, en qué año la escribieron, qué situación de gobierno sociocultural existía. Entonces está todo en el teatro, está todo. Yo les decía, “es el bastón de todas las materias” (GB, BV[3])
Estos vínculos propuestos entre matemática-teatro, física-teatro, lengua-teatro, historia-teatro, se afirman en la consideración de que existe una familiaridad potente entre los mencionados campos de saber y el lenguaje dramático, pero se manifiesta al mismo tiempo que no se consideran en relación de equidad. Se confiere al teatro -al atribuírsele el rol de “bastón”- la función de “servir” a los demás campos disciplinares, los cuales podrían “apoyarse” en el teatro y así fortalecerse. Es siguiendo esta línea que puede vérselo dentro de la escuela como subsidiario de saberes (Terigi 2006:55).
En sentido similar, un docente en ejercicio, percibe que los alumnos “no le encontraban sentido a la materia teatro” (RS, BV), y agrega más adelante que luego de un “proceso” ligado al aprendizaje y la práctica teatral
la maestra [de grado] me dijo que estuvo más … un muy buen proceso, porque por ejemplo un nene que prácticamente no hablaba comenzó a hablar, se comenzó a expresar; comenzó a decir lo que pensaba, lo que sentía. O sea, le comenzó a ir bien en la escuela, en Matemáticas, Lengua en esas materias… porque ya hablaba por lo menos (RS, BV).
Un rasgo característico de la escuela y precisamente de lo curricular, es la jerarquización[4] de los saberes. En tal sentido, unos se presentan como primordiales, y otros por el contrario, son considerados accesorios, prescindibles. A través de las numerosas vinculaciones establecidas por los docentes entrevistados respecto de las diferentes áreas y campos disciplinares, se hace visible el modo en que las disciplinas artísticas quedan relegadas, y de cómo han sido subestimados los lenguajes de escritura no convencional y sus procesos de producción, en la preponderancia de posiciones racionalistas y verbalistas[5].
En búsqueda de alternativas a esta encerrona, hacia la que aún hoy pareciera orientarse con frecuencia la práctica escolar con teatro en experiencias educativas de nuestro contexto jurisdiccional, existen aportes que pueden ser significativos en una perspectiva ampliada de la cognición humana, no sólo el modo de representación convencional (identificado con el lenguaje discursivo), sino también el expresivo y el mimético juegan un papel en la formación de conceptos. Desde esta perspectiva una de las fortalezas de la educación artística es que cooperaría en el objetivo educativo más general de desarrollar la capacidad de formación de conceptos, por lo que no se podría prescindir de ella (Eisner citado en Terigi, 2006).
Con otras palabras, una docente manifiesta lo que los aportes anteriores afirman, en relación al teatro como lenguaje no convencional, en alternativa al énfasis puesto en el lenguaje escrito que ha prevalecido en la escuela; ella plantea que es necesario que los alumnos sepan qué es el arte en primer lugar […] Que no solamente es la escuela el estudio, normal, formal (GB, BV). Lo “normal” en el estudio escolar se funda en un enfoque racionalista y vervalista, dejando al margen la posibilidad de ver al arte como un estudio.
Avanzando un poco más sobre esta jerarquización de saberes, los entrevistados reflexionan y vierten sus apreciaciones como docentes de teatro, adoptando actitudes unas veces defensivas y otras con resignación, respecto de disciplinas que incluso forman parte del mismo campo de conocimiento en el cual ellos se desempeñan[6], del arte. Una docente expresa que
algunos han sacado teatro para poner otras cosas: Música. Yo le dije al director “Ud. Ha cometido un error muy grande, los chicos tienen música desde que van al jardín de infantes”, y a un chico adolescente poco lo podés hacer cantar ¿Y qué más tenés que hacer en música?: escribir en una carpeta todas las canciones (GB, BV)
En un segundo caso se percibe con resignación que “Si bien ahora ha entrado más danza, expresión͙ sigue eternamente lo que es la música y plástica͙que bueno, nunca vamos a poder competir͙ ( se ríe)͙ con ese …emprendimiento” (GC, CN)
En sentido similar y atendiendo a una doble necesidad -la de considerar al teatro como un lenguaje muy nuevo dentro de las propuestas curriculares jurisdiccionales[7], y a lo complejo de llegar a una definición acordada del mismo como contenido escolar- puede ser un punto de partida valioso y esclarecedor comprender que el teatro, dentro de los lenguajes artísticos, constituye una disciplina cuyas formas y modos de representación no están sujetos a reglas altamente formalizadas. Precisamente por esta condición permiten un alto grado de creatividad en su ordenamiento y en el tratamiento de sus formas y modos característicos (Chapato 2006)
En este punto, tomando los aportes teóricos de las autoras y las apreciaciones de las docentes implicadas en la práctica educativa, podríamos dar cuenta de una lógica escolar, que a la hora de jerarquizar y priorizar los contenidos para ser incluídos en las propuestas curriculares, acaba por prescindir del teatro, y de la posibilidad de procesos pedagógicos que encuentren su realización en la escuela en circunstancias equitativas, desde su consideración como un modo de conocimiento tan válido como los demás.
Consideramos las reflexiones de Comte, padre del positivismo, de esa corriente del pensamiento que ha influido en la escuela a partir de las relaciones que establecía entre las dimensiones del espacio, del cuerpo, de la medición de las fisionomías y anatomías con las acciones morales, y entre la codificación y la formalización de las conductas. Él supo expresar una frase tajante respecto al teatro en la afirmación de que el positivismo debe irrevocablemente acabar con la institución del teatro, tan irracional cuanto inmoral, al reorganizar la educación universal y al fundar, por la sociolatría, un sistema de hechos puros a fin de despreciar las vanas satisfacciones. Desde que la lectura se halla lo suficientemente extendida como para que se pueda gustar por doquier aisladamente (en soledad) de las obras dramáticas, la protección concebida al juego escénico no aprovecha más que a los mediocres (Comte citado en Raúl Serrano 1998)
Según estas propoposiciones se resigna una educación orientada desde una perspectiva ampliada de la cognición humana, que pueda favorecer y garantizar no sólo el modo de representación convencional… sino también el expresivo y el mimético. Entonces, si las recomendaciones y normativas actuales reconocen en el teatro un alto potencial formativo, en tanto lenguaje especializado cuyas formas y modos de representación no están sujetos a reglas altamente formalizadas, se hace preciso construir desde el debate y el acuerdo, situaciones escolares que no expulsen al teatro de las prácticas, condenándolo a la ausencia del currículum por no permanecer sujeto a “reglas altamente formalizadas”.
Una disciplina que disciplina
El término “disciplina” se manifiesta en dos funciones primordiales de la escuela, por un lado transformar los distintos campos del saber en disciplinas escolares, “disciplinándolos” para convertirlos en contenidos curriculares, y por otro favorecer la adaptación de los sujetos a la vida escolar y social a través de disciplinar sus comportamientos, acción que la escuela orienta a superar modos de estar que no son propios del ámbito institucional-escolar y que pueden obstaculizar sus expectativas y metas.
Para poder pensar al teatro como espacio o asignatura escolar, debemos considerar la necesaria transformación de éste en un contenido, entendiéndolo como una disciplina en tanto conjunto de conocimientos “ajustable” a la vida escolar. Esto se plantea como clara condición de entrada al currículum. Es posible reflexionar aquí sobre los procesos cognitivos, expresivos, afectivos, productivos y comunicacionales que implica la práctica teatral, y hacer referencia a una particularidad que le otorga un valor inigualable como contenido escolar; dicho valor responde a que el teatro como entramado de dimensiones y elementos complejos, integra tres aspectos que la escuela a tendido históricamente a escindir: lo intelectual, lo emocional y lo sensorial.
En otro sentido, aparece de manera preponderante aquella posibilidad de entrada del teatro a la escuela, a partir de reconocerlo como una potente estrategia socializadora e integradora, en referencia precisa a la cuestión del disciplinamiento de los sujetos en ámbitos educativos. De este modo se da cuenta que los docentes, consideran que “no puede ser que esos nenes estén mal vistos”, y aclaran que el teatro puede ser un instrumento adecuado para mejorar su comportamiento. Existen sobre este aspecto aportes teóricos, los cuales proponen una perspectiva para entender el trabajo pedagógico en los cuerpos que vincula a los cuerpos/sujetos con la inculcación de convenciones culturales dominantes, sustentadas en relaciones de poder que, de este modo, contribuyen a reproducir [͙ En la escuela hay un constante e intenso trabajo en todos y cada uno de los cuerpos; hay acción y esfuerzos para transformar los cuerpos de acuerdo a formas concretas en cuanto a sus dimensiones , sus diferencias de género y edad, sus gestos, modales, comportamientos, atuendo, momentos de descanso y actividad, etc. Y estas formas concretas tienden a producir un cuerpo/sujeto social escolar. (Mendes – Milstein 1999:31)
Endilgar al teatro, como disciplina escolar, la misión de disciplinar, sociabilizar y hasta calmar a los estudiantes (si “la música calma a las fieras”, por qué no el teatro a los estudiantes), quienes pueden “canalizar” la agresividad en sus distintos períodos etarios y trayectos educativos a través de la expresión dramática, puede convertir al teatro en un tipo de instrumento, no ya utilizado para fortalecer las áreas de conocimiento protagónicas del currículum escolar, sino como paliativo de diversos problemas de “conducta” que la escuela se propone “erradicar” de las actitudes del alumnado.
En referencia a este aspecto, relacionado con aquello que la expresión teatral favorece dentro de la escuela y en lo cual la institución educativa catamarqueña ha puesto y continúa posando su atención, las preocupaciones docentes cobran mayor fuerza en la institución correspondiente al contexto semirural, a la hora de tratar los problemas de conducta, al considerar que “hay muchísimo grado de indisciplina” (RS, BV).
En los siguientes fragmentos el entrevistado describe problemáticas de índole diversa, en el primero expresa que existe una marcada actitud interna de desmotivación en los alumnos, y en el segundo aborda la problemática de género
al comienzo no se podía hacer nada, porque no les gusta nada, no querían hacer nada; querían hora libre, o nada, pero eso no era tan solo con teatro, era con todas las materias, con todos los espacios eran así. Yo dije: no, no me van a ganar. Algo había que hacer con estos nenes porque no podía ser que estén mal vistos, que estén ahí siempre haciendo nada. (RS, BV)
cuando uno decía la palabra ‘trabajar en parejas’ era un desastre porque ninguno quería trabajar en pareja, porque, los varones no querían trabajar con las nenas, y las nenas no querían trabajar con los varones. O por ahí está la nena que gustaba del mismo nene. Entonces las nenas van a elegir al mismo nene. Entonces ese era un momento de descontrol del aula (RS, BV)
Aparece aquí la idea del teatro como canal, como vehículo posible para controlar problemas de comportamiento de los sujetos. “No querer hacer nada”, o no poder relacionarse para trabajar agrupados “en parejas”, suponen conflictos y actitudes que la institución escolar observa con preocupación y hasta con impotencia. Frente a la conflictividad que implica el tratamiento de las problemáticas actitudinales que la escuela se propone transformar, la misma ha percibido no hace poco tiempo, una potente herramienta en el lenguaje teatral.
La práctica teatral en la escuela en los casos abordados a través de la presente investigación, con respecto de la necesidad de superar los problemas de disciplina, se manifiesta de manera que éstos se vuelven una motivación para la construcción de conocimientos propios del campo dramático, adoptan la forma de tema de la clase, y las estrategias de enseñanza que caracterizan al teatro se hacen eco de los propósitos socializadores de la educación – logrando superar muchas veces el mero interés, implícito o explícito, de disciplinar a los sujetos – poniendo en juego herramientas para construir procesos integradores de diversas dimensiones entramadas a través de un fuerte énfasis en los contenidos actitudinales[8]..
Los espacios y tiempos de la escuela
A continuación se desarrolla a partir de la palabra de los entrevistados, una reflexión específica sobre los espacios y los tiempos escolares en vinculación con procesos educativo-teatrales.
Comenzaremos por reconocer que el teatro se inscribe como contenido dentro de la escuela, en atención a los fines y propósitos generales de la educación, sin que esto signifique que no se diseñen e implementen estrategias específicas, orientadas a los propósitos formativos particulares de la disciplina teatral. De la vinculación de estas generalidades y particularidades devienen algunas tensiones, al no mediar debate, acuerdo y definición acerca del uso del espacio. En este sentido hay reflexiones teóricas que afirman que
[el espacio físico escolar]que establece los límites del adentro y el afuera(calle/escuela. Aula/patio), la disposición del mobiliario, los desplazamientos de los sujetos[…]son dimensiones regladas que constituyen parte del control burocrático-administrativo con que el Estado tiende a unificar el funcionamiento de las instituciones escolares. (Milstein-Mendes 1999:38)
En tensión con esta unificación del funcionamiento del orden escolar planteado en las afirmaciones anteriores, el teatro aparece como una actividad regida por las particularidades y un marcado componente de imprevisibilidad. En el sentir de una docente, se manifiesta que existe dentro de la institución donde se desempeña, una facilidad, una ventaja que colabora en la convivencia de los modos diversos de utilizar el espacio que implican la escuela y el teatro
El colegio tiene, digamos la facilidad ya, de que tiene un escenario, un salón. Con eso ya tiene el 50% de lo que es para el teatro en sí. ¿Por qué? Porque sale el chico del aula, sale de lo no convencional y se va a lo convencional, donde nace͙y que puede expresar directamente en un escenario. Están más cómodos, más intimistas. Más liberados. Entonces ellos crean su propio lugar, saben que van a ir a trabajar a ese lugar específicamente. (GC; CN)
En otro caso -el del docente de la escuela semirural- la opción espacial para el desarrollo de los contenidos, al no contar con un espacio específico para teatro, se manifiesta desde la posibilidad que plantea trabajar diversificando los espacios físicos, de manera que “los saqué del aula y los llevaba a la biblioteca, los llevaba al patio, los llevaba a la sala de computación y ahí trabajábamos.” (RS; BV)
En ambos casos, los docentes parecerían orientarse a construir estrategias didácticas en referencia al uso del espacio, orientadas a que los estudiantes puedan crear su propio espacio. Se vuelve relevante reflexionar aquí, ya que las dos escuelas a las que se refieren los entrevistados plantean condiciones espaciales diferentes – una cuenta con escenario y la otra no- porque es posible pensar que lo fundamental es el uso del espacio y no tanto el espacio en sí.
En otra dirección, lo espacial-escolar en vinculación con lo espacial-teatral se relaciona con los sujetos en la consideración de
la necesidad [de la escuela] de construir el sentido de los lugares propios de cada uno de los niños, los lugares propios de los otros niños y los lugares propios de los maestros. La estimulación del proceso de internalización del sentido escolar de los lugares propios y ajenos se produce de diversas formas y en diversas situaciones (Milstein-Mendes 1999:40)
Podría decirse que en contraposición a este mandato escolar-espacial, los aprendizajes y prácticas teatrales se basan en procesos donde el juego es precisamente ponerse “en los zapatos del otro”, es decir en el lugar del otro, estimulando la internalización de capacidades para jugar, desde el espacio ficcional, la experimentación de otros roles y otros lugares distintos a los vividos como propios en la cotidianeidad.
A continuación se desarrolla lo referido a los tiempos propuestos por la escuela, en conexión con la cualidad temporal tal como se plantea en los procesos desplegados por el teatro. A través del fragmento transcripto se pone de manifiesto cierta tensión que podría plantearse como pares de opuestos: clase-extraclase, horas de estudio – horas de ensayo, aludiendo a algo, si bien no necesariamente incompatible, sí marcadamente diferente a la convención temporal de la escuela
comenzaba el mes de junio y empezábamos a ensayar͙. Y no nos importaban las horas que fueran. Porque primero porque leíamos las obras, después porque ensayábamos, después porque probábamos los personajes […] era una actividad extra clase, entonces, terminaban las horas de estudios, seis y media, siete de la tarde en las escuelas, y a esa hora empezábamos a ensayar, nos quedábamos en la escuela, se hacían las 9 de la noche, y ya los últimos días, cuando faltaba muy poco para la representación, la puesta en escena͙ ya nos quedábamos hasta las 11 de la noche, ya no medíamos el tiempo (HG, CN)
En las palabras que siguen, la docente explicita en qué modo resulta insuficiente el tiempo otorgado al desarrollo de los contenidos del lenguaje teatral, y manifiesta también la búsqueda de estrategias para poder llevar a cabo un proceso de aprendizaje y práctica, comprimido en buena medida en función del tiempo asignado al teatro, el cual formaba parte “De la curricula, claro! Eran horas cátedras [͙ La macana era que no había más que 4 horas de teatro en todas las escuelas. sí que andaba de Herodes a Pilatos con esas 4 horas”
(GB, BV)
En otra frase la docente manifiesta que
por supuesto que con esas 4 hs no tenés tiempo, convengamos [͙ entonces yo mas bien voy a los bifes. Por eso con esto, dos meses, tres meses, tres meses nomás de esto, y después, dale que te dale con la expresión corporal, y con la obra que vas a hacer en͙ octubre. (GB, BV)
Según los sentires de la docente, se transita un proceso en el cual, si bien la opción de “ir a los bifes” puede resultarnos poco clara como estrategia metodológica en referencia a una experiencia pedagógica con el lenguaje dramático, se percibe la decisión de distribuir el tiempo a fin de potenciar los distintos aspectos y etapas en la construcción del conocimiento del teatro Así, es posible interpretar que la docente se refiere a dimensiones diferentes pero fundamentales todas en el proceso artístico-teatral. Dichos aspectos pueden puntualizarse en, “dos meses, tres meses nomás de esto”, como el aprendizaje de los elementos del lenguaje teatral; “dale que te dale con la expresión corporal”, puede hacer referencia a la práctica escénica corporal y gestual, necesaria para arribar a la construcción de situaciones dramáticas orgánicas en lo expresivo individual y grupal; y la expresión “Y con la obra que vas a hacer en…octubre”, remite al eje de la producción, de la construcción de una producción dramática por parte del grupo.
Desde una mirada y vocabulario subjetivos, la docente entrevistada deja planteados dos de los ejes que las propuestas educativas actuales consideran vertebradores de la educación artística, y por ende de la enseñanza del teatro: el aprendizaje de los elementos y práctica con el lenguaje, y la producción (el tercero propuesto por las recomendaciones y normativas actuales el eje de la contextualización sociohistórica).
En lo que se relata a continuación, la docente manifiesta que lo referido al calendario de efemérides patrias entra en tensión respecto del proceso abordado por las propuestas de enseñanza del teatro:
por ejemplo, el 20 de mayo te dicen: “profesora necesitamos una obrita para el 25 de mayo”͙. “Vamos a ver, yo no les aseguro”͙ porque vos tenés que respetar el tiempo de enseñar, aprendizaje y exposición de los alumnos (GB; BV)
Producir una reflexión sobre las vinculaciones que se generan entre las condiciones simbólicas y materiales que se plantearon en este apartado, puede ser relevante si la intención es abrir un debate y definición sobre la posibilidad de un desarrollo orgánico del teatro, en términos curriculares, dentro de la escuela común y obligatoria. De este modo, algunos aportes teóricos referidos a la dimensión temporo-espacial escolar, en vinculación con aquel propósito de disciplinamiento antes descripto da cuenta que
Este tiempo cronológico de la escuela, sincronizado con la “hora oficial”, y este espacio físico escolar uniformado a la “reglamentación oficial”, como parte de la instalación de la regularidad y segmentación del tiempo y el espacio propios del orden moderno, funcionan como principio de organización de la vida social cotidiana y suelen entrar en tensión con los diversos usos del tiempo y espacio que hacen los sujetos, maestros y alumnos, dentro del marco y los “límites” de las convenciones del arbitrario cultural escolar dominante. (Milstein y Mendes 1999:38)
Construcción de una práctica teatral
La construcción de una práctica educativa se realiza según Freire (2008), teniendo en cuenta los diferentes elementos de una situación educativa, como ser el docente, los estudiantes, los tiempos, lo que se enseña, las estrategias que utiliza, y las dimensiones éticas, estéticas y políticas de su hacer educativo. Estos elementos conforman un entramado particular en el que se condicionan mutuamente. Para el análisis que continúa hemos elegido, en función de la muestra y la intención, una estructura dual para representar y comparar los casos. En lo pertinente al espacio, como contexto y ubicación, el centro o periferia; en lo que hace a los docentes, en tanto dos generaciones, unos retirados y otros en ejercicio; y respecto al modo de llevar a cabo sus prácticas, dando mayor preeminencia a un modo de hacer, un teatro con mirada tradicional y otro alternativo. De estas dualidades se pueden desprender puntos para reflexionar y proponer un modo de hacer el teatro en las escuelas.
Las dos escuelas con las que hemos trabajado dan cuenta de modos diferentes de abordar el teatro. Esto, como lo proponemos para el análisis, no es independiente de la ubicación espacial y contexto histórico en el que se encuentran las instituciones. El Colegio Nacional, está ubicado en el centro de la ciudad, donde la tradición respecto al teatro está marcada por la referencia al texto, al autor, y a la representación en el escenario convencional[9]. La otra, Escuela de Banda de Varela, se ubica en una zona urbana-rural, en la periferia de la ciudad, carece de un lugar específico para la representación[10] y la creación colectiva es una modalidad preferida. La ubicación va construyendo espacialidades diferentes que se vuelven condiciones, junto con las tradiciones, para las opciones que se realizan.
Dice la docente ya retirada del Colegio Nacional,
͙nosotros le dábamos mucha importancia al texto [͙. Pero sí hacíamos experiencias de improvisación, por ejemplo, pero lo hacíamos a manera de ejercitación͙ por lo menos personalmente nunca he presentado una obra basada en la improvisación, pero sí lo hacían otros profesores en otras escuelas, otra gente lo hacía. No en el Colegio, yo nunca he visto un acto, una puesta en el Colegio que se haya basado en las improvisaciones. (HG, CN)
La docente jubilada de Banda de Varela recuerda que
͙hacíamos improvisaciones donde las chicas hablaban del aborto, qué tomaban, cómo lo hacían, cómo le decían a la madre, lo que le decían al novio͙ contaban todo. Impresionantes las improvisaciones de los chicos en las escuelas. Pero, en primer lugar tenés que darle la confianza, tenés que darle los elementos, tenés que darle las técnicas, despacito, despacito, hasta que llegás a todo.
Texto o improvisación, aparecen como opciones para el trabajo. “Texto”, cuando se habla en el primer caso, se refiere al autor reconocido, como individualidad creadora. En el segundo de los casos, la improvisación, también supone textos, “preferentemente elaborados por los propios alumnos, y deben ser sencillos y ágiles” (GV, BV). En ambos casos la finalidad es la misma, pues se busca un mensaje que sirva para la formación “del comportamiento humano”. Esta opción se relaciona con los estilos que las docentes dicen preferir para trabajar, la primera reconoce que “buscábamos que el texto fuera rico en literatura y también en mensaje”. Esa riqueza literaria, conlleva una elección en obras que tienden a la universalidad en el discurso, en obras clásicas de Casona, Shakespeare o Esopo. Lo universal se presenta como alternativo de lo local, que se hace presente en la segunda docente, quien reconoce preferir los temas costumbristas, ya que a los estudiantes “les llamaba la atención nuestras historias”, pero también porque una obra clásica “te puede llevar todo un año; [͙ tenés que mostrarle algo sobre un Shakespeare.” En cambió el costumbrismo se
da en una interrelación natural, no requiere elementos técnicos como escenografía, claro, vos podés hacer con dos sillas de cuero, yo hice una obra donde hice, todo un comedor hecho de fardos͙ pero era costumbrista, ͎Entendés? Es mucho más fácil. ͋ nda hacé un Shakespeare con una silla de cuero! Pero, no se deja de tocar hay que estudiar y hay que leer͙(GB, BV)
La interrelación natural va ligada al estilo teatral por el que se opte, porque ellos también se vuelven una condición y posibilidad. La interrelación natural es poco natural, es más bien una interrelación socio-histórica, construida por una tradición y disposición espacial que “facilita” un hacer u otro. Pero es esa interrelación con el espacio, con estar y sentirse en el centro o periferia, la que va “motivando” prácticas docentes, y dando pautas para un hacer. Son el ser condicionado y la identidad cultural, la microcultura de la institución, y la mirada del docente sobre el lugar en el que está enclavada ella, las que influyen en la práctica educativa.
La docente nueva reconoce que el Colegio Nacional presenta el escenario, con lo cual se tiene el “el 50% de lo que es para el teatro en sí”. Este sitio, el escenario, posibilita que los estudiantes estén “más cómodos, más intimistas, más liberados”. El aula aparece como un espacio ajeno al teatro. El profesor novel de la Escuela de Banda de Varela pone el acento, de un modo diferente en esto, al decir que “los saqué del aula y los llevaba a la biblioteca, los llevaba al patio, los llevaba a la sala de computación y ahí trabajábamos”, porque en esos otros lugares los disciplinar del aula parece estar un poco más ausente.
A centro y periferia, ciudad y campo, suelen asociarse otras ideas como ser el pasado y lo actual, lo local y lo global respectivamente. Como veremos en las palabras de los docentes estas características se hacen presentes y van generando situaciones de tensión. Esta comparación entre las dos docentes jubiladas toma un giro diferente en los docentes actuales. Sin dejar de lado el tema de la ubicación y la tradición, veremos que lo universal y local, el pasado y lo actual, se entrecruzan y conforman nuevas prácticas. Prestemos atención a dos experiencias que los docentes noveles comentan, y luego intentemos sacar de ellas algunos puntos para pensar estas prácticas. La docente del Colegio Nacional dice
͙ el año pasado he tenido unos chicos͙ de 4to año͙ que ellos solos dijeron: “queremos hacer una muestra de cierre”͙ bueno, pero ͎qué hacemos? [͙ ͎Qué saben hacer? Uno canta folclore, uno bailaba folclore, uno canta rock [͙. Bien, vamos al escenario y vemos͙ eh, ese, inconsciente lo que empezó a juntarse, el inconsciente colectivo, lo que se llama ritual ahora, que es lo que he empezado a darles. [͙ Y llegaron a conformar una performance de ese inconsciente colectivo, que es el trabajo grupal; performance del ritual, pero el ritual actual, autóctono [͙ la salamanca o sea, se creó, ellos descubrieron, que cada uno, con sus capacidades, podían hacer una representación de la salamanca. [͙ Entonces salió una salamanca actual, y a la vez incorporando los nuevos instrumentos como la computadora; que se dio cuenta uno de los chicos que podía por la música también incorporar esa música al sonido, y el que buscó música, música regional, mezcló la electrónica, eh͙ se abocó a ese trabajo específico [͙. O sea, todos en conjunto, trabajaron y salió espectacular, una cosa bellísima. (GC, CN)
El profesor novel de Banda Varela comenta una experiencia.
͙con el 5°b que son cuatro nenes, yo trabajé con ellos, títeres. [͙ se me ocurrió: la escuela tiene muchos títeres de mano, con goma espuma [͙. sí que agarré todo eso, los saqué del aula y los llevaba a la biblioteca, los llevaba al patio, los llevaba a la sala de computación y ahí trabajábamos. Al comienzo se los di para que los conocieran, para que los vean, las primeras clases yo no les decía nada, les llevaba los títeres y ellos comenzaban a jugar. Porque yo sabía que ellos iban a jugar con el títere, se iban a encontrar con el títere. [͙ después cuando ellos se hicieron amigos de los títeres yo comencé a enseñarles cómo se lo usa, cómo tenían que poner la mano, que podrían inventar voces, el cuerpo͙ que hay títeres de dedos, ya se los traje. Y ahí comienzo también una mini dramaturgia, cuando ellos inventaban historias͙ que las podían escribir, redactar las historias. Y ahí muchas veces, ellos eran cosas propias las que contaban, en las historias, que se peleaban, que uno era el papá y le pegaba al hijo, que la mamá era borracha, que la maestra los retaba y en esa situaciones uno se daba cuenta que los chicos realmente estaban muy impresionados por todo su contexto social. Y yo pienso, y aseguro, que los títeres los ayudaron muchísimo a ese grado, que es un lindo grupo. (RS, BV)
El pasado y lo actual, lo local y global, se cruzan en las nuevas generaciones generando propuestas alternativas. Recuérdese que en los docentes retirados, más allá de la diferencia entre un teatro de autor o de creación colectiva, el texto y la escenificación de mirada tradicional estaba presentes. En cambio, en las nuevas generaciones, lo tradicional se abre a otros procesos y fines. Propuestas que tienen en cuenta la interdisciplinariedad, y que ponen énfasis en el cuerpo, en la socialización, y expresión, van posicionándose en las escuelas. Esta apertura a lo otro está en la misma sintonía que la ruptura respecto a ese límite entre lo viejo y lo nuevo. Por ejemplo el tema “ritual” y “salamanca” pueden ser considerados como pasados, pero apropiados y actualizados en las nuevas generaciones, fusionando la composición musical actual y las nuevas tecnologías, entre otros elementos de resignificación. Los títeres son uno de los elementos ancestrales del teatro, pero aparecen en conexión a corrientes pedagógicas, artísticas y terapéuticas actuales. Así, apertura y ruptura pueden verse como dos cualidades de propuestas alternativas que en potencia conforman algunas de las prácticas educativas del teatro actual en Catamarca.
Recapitulando este trayecto, hemos podido identificar algunos elementos y cómo ellos se manifiestan en dos escuelas de Catamarca. Estas dualidades, que no son herméticas, van permitiendo reconstruir históricamente el hacer del teatro en las escuelas, y dando algunas “notas” sobre las prácticas que las hicieron y hacen concretas. Pudimos identificar cómo el espacio, centro o periferia, conjuntamente con la mirada tradicional o de alternativas, van conformando prácticas educativas específicas para el teatro. A la vez, pudimos identificar algunas variaciones que se presentan en los docentes retirados y los actuales.
Ficticio diálogo intergeneracional[11]
Se pueden diferenciar dos momentos de las prácticas docentes que se fundan en los perfiles que han sido responsables del teatro en la escuela. En el primero de los casos, tenemos a sujetos que, sin ser profesores específicos de teatro, siendo “idóneos”, ya sea por recorridos artísticos o por trayectorias de formación no formal, o formados en otras disciplinas, sobre todo la literatura, o con titulaciones de otros niveles, se hacen responsables de las horas por “voluntad” o “vocación”. Los primeros docentes de teatro eran “idóneos”, hasta que a partir del año 1999 se dieron las condiciones formales para que los docentes a cargo de dichos espacios fueran los recibidos de carreras de Profesorados de Teatro de nivel superior. Tal toma de posesión no fue ni es fácil, y el proceso estuvo y está saturado de docentes formados en otros lenguajes que, por diversos motivos, se constituyen como los responsables a cargo[12]. Más allá de esto, nos interesa mostrar las actitudes y actividades que los docentes fueron realizando desde los espacios de teatro, a fin de construir sus practices teatrales, que pueden ser presentadas como “enfoques de enseñanza” del lenguaje dramático.
Estas actitudes y actividades varían, entre otras situaciones, según se trate de “idóneos” o de “especialistas” y de si el espacio es “optativo” u “obligatorio”. En un primer momento, como dice Hilda
͙éramos los profesores de literatura los que dirigíamos los elencos͙ y͙ porque͙ bueno, en mi caso particular yo había estudiado arte escénico, tenía esos títulos que teníamos cuando éramos chicos y nos mandaban a estudiar al Conservatorio. Pero todo se hacía, se hacía acorde al criterio y a la buena voluntad de los profesores, porque era una actividad optativa, eran talleres optativos que los chicos podían venir o no, y los profesores podían hacerse cargo o no. Pero todo lo hacíamos realmente con mucha responsabilidad
Conjuntamente con esto hay que reconocer que algunos docentes que carecían de formación específica en teatro, basaban sus prácticas en el propio criterio, buena voluntad y responsabilidad, los cuales se vuelven marcas de este perfil docente a cargo. Son estas mismas marcas las que van determinando algunas actitudes de los docentes respecto a la preparación, los ensayos, la entrega, la representación. Esta generación de docentes sin formación específica en teatro, tiene además una percepción de sí en la que las imágenes de la voluntad y la vocación cobran sentido. Su hacer, que es una elección, una opción, es un hacer en el que hay una “entrega total”, no sólo del docente a cargo y los alumnos, sino que “siempre teníamos el auxilio de todos los profesores del Colegio”, la institución toma presencia en y a través del teatro. La no pertenenencia a lo disciplinar del teatro, y a un trayecto formativo en consecuencia, y la extracurricularidad de la práctica teatral, lejos de menoscabar el compromiso con las experiencias de docentes y alumnos, lo enaltecían.
En este mismo momento se ha tenido una actitud respecto al texto y su importancia, que puede encontrar su motivación en que muchos de los docentes a cargo provenían de la Literatura, pero también a un rasgo social de Catamarca, a una tradición por la cual hasta no hace mucho tiempo, era inconcebible otro modo de dramaturgia que no fuese la Literatura Dramática. Como dice la docente, “nosotros le dábamos mucha importancia al texto, buscábamos que el texto fuera rico en literatura y también en mensaje en contenidos en lo que hiciera la formación”.
A este momento lo sucede otro, de un nuevo perfil de docente que es reconocido por la generación anterior, pero también es puesto en cuestión en algunos puntos. A esta doble actitud se le prestará atención, y luego veremos cuáles son las percepciones que tienen las nuevas generaciones. Dice Hilda que luego de
͙esta generación nuestra que todo lo hacíamos por amor al arte, [͙ después se fueron incorporando los profesores que se habían especializado en teatro. Y entonces eso fue muy valioso y fue un verdadero aporte a la formación de los chicos. Porque ya no era sólo el buen criterio y la buena disposición, sino también que les daban recursos, técnicas, eh͙ les abrían el panorama, digamos en la valoración del teatro como arte.
“Después vinieron los profesores específicos, especialistas en teatro”, los que traen códigos propios del lenguaje teatral que dará lugar a nuevas posibilidades de trabajo, como se vio líneas arriba, dando importancia al conocimiento de los elementos del lenguaje, al juego dramático y la improvisación. Pero en estos nuevos profesionales habrá nuevas formas de trabajar que, al parecer de algunas docentes de la primera generación, traen sus inconvenientes. Gina, la otra docente jubilada, reflexiona
͙me parece que yo he tenido una suerte tan grande con las escuelas, porque, yo ya entré grande a trabajar [͙.. Ya no entrás con esa rigidez que entra la gente joven, y mira el horario y se va͙ no querido, hasta los sábados y domingos iba al playón del supermercado a trabajar con los chicos para que las obras salgan bien͙
La profesionalización de la práctica docente, aunque trae aperturas y aportes de técnicas y recursos novedosos en el ámbito de la enseñanza, también viene con una percepción del trabajo como actividad profesional, que exige, como deber y derecho, el cumplimiento de horas de clase y una dedicación estipulada. Este llamado de atención no va dirigido a algún docente en particular, pero sí hace explícita una percepción sobre las nuevas generaciones y su actividad docente. “Te vuelvo a repetir -dice Gina- que todo esto depende de vos, si a vos te gusta vas a ser un triunfador, si vos estas estudiando solamente para trabajar y tener un sueldo: pobrecito el teatro”. Pobrecito del teatro es la síntesis de un llamado de atención, de una petición de entrega, de voluntad y respeto.
Un profesor, que entra a trabajar en las horas de teatro, comenta que luego de haber leído la programación áulica del docente anterior, “me di cuenta -dice él- que a mi mucho no me servía lo que estaba planteado, y para el contexto de lo que era la escuela tampoco, entonces lo cambié […] Lo adapté según lo que me parecía a mí preciso que los chicos debían aprender”. “Lo que me parecía a mí” entra en conflicto con el parecer del otro, en donde ambos pareceres han decidido y seleccionado cierto tipo de contenidos y estrategias para enseñar. Lo que queda explícito, como veremos más a delante, es que el nuevo parecer está en función de la percepción de las demandas del grupo de estudiantes con el que se va trabajar y, como lo dice más arriba, del contexto de lo que era la escuela. Ese cambio va en función de un modo de hacer teatro que algunos docentes nóveles intentan introducir. Siguiendo con el comentario, dice el docente que para la institución en general, y para los alumnos en particular,
“teatro era participar en los actos, en una poesía, algún numerito o la misma maestra que los presionaba a que se aprendan de memoria y los vestía͙ como que no les gustaba mucho el teatro, no le encontraban sentido a la materia teatro. Ellos iban preparados con el cuadernito, la goma, el lápiz. Abrían el cuaderno y miraban el pizarrón a ver que iban a copiar.”
[͙
“Pero entonces ahí busqué lo que era el juego, partí en mi programa, en mi programa propuse el juego. El juego dramático en todo momento, con la expresión corporal, que los ayudó muchísimo, por lo menos a mí a partir de la expresión corporal con los chicos, donde
ellos comenzaron a trabajar, a conocerse. Fue un lindo proceso”. (RS, BV)
El “juego dramático” se presenta como esa alternativa de trabajo cuyo fin no es ya la escenificación, sino la expresión y resolución de conflictos entre los sujetos y su entorno, ya para responder a demandas internas más que externas. Creemos poder observar algunas marcas de este nuevo perfil, que también se hacen presentes en la otra docente novel del Colegio Nacional, quien expresa
o sea únicamente pensaban: ”bueno, acá está el teatro, y vamos a montar una obra de teatro, nada más» Esa era la idea, totalmente. Ahora es diferente, lo ven como una necesidad de expresarse, de poder hasta empezar͙. Empezar a escribir, a leer, las formas de expresarse. De que los chicos sepan que es lo que pueden hacer. [͙ Esa es la diferencia entre lo que sería teatro convencional y lo que sería arte͙. hora, expresivo. O sea, ellos͙. Que es lo que necesitan, y que es lo que pueden dar.
Este perfil tiene por una parte su asiento en lo técnico, ya sea por la improvisación o lo lúdico, y por otro lado en el valor expresivo, en las demandas, condiciones y posibilidades de los estudiantes. Nótese que la generación anterior demandaba transmitir a través teatro, un mensaje que haga al comportamiento humano. Esta formación en valores, si bien no es explícita, guarda un sentido que se deja entrever en las entrevistas de esta generación, quienes parecen estar pensando en términos de valores “universales”, para la “humanidad”, independiente de lo situacional de cada individuo. Por el contrario, en este nuevo perfil, se dan herramientas para que cada sujeto pueda expresar sus mensajes y valores. Como lo vimos en el apartado anterior, en éste los conflictos entre global y local, y lo cerrado -propuesto o impuesto- a lo flexible también aparecen pero desde otra perspectiva de análisis.
Para finalizar con ese diálogo, rescataremos algunas percepciones sobre el teatro en la escuela, y como desde diferentes lugares se cuestiona su reducción a una “obrita” alusiva o que ilustra otros rituales escolares. Así, otra docente mayor, comenta que la institución le dice
“profesora necesitamos una obrita para el 25 de mayo͙.”, “profesora, no hay “obritas, es una obra, es un trabajo o es una improvisación”, “bueno ͋sea lo que sea!” te dicen ellas͙. “Vamos a ver, yo no les aseguro͙” Porque vos tenes que respetar el tiempo de enseñar, aprendizaje y exposición de los alumnos. Vos no lo podes largar a la pileta al alumno͙. hí tenes una respuesta extraordinaria, le puede gustar, con eso de verse avasallado por todo un público, le puede gustar͙ o no volver más. Comprendes? No lo podes largar al alumno a un público, porque la haya aprendido de memoria a la poesía͙. (GB, BV)
Hay ahí un reconocimiento y una defensa de lo que el teatro implica y demanda como proceso de aprendizaje y producción. Pero también es el cuidado de “el teatro”, de lo digno y “sagrado” que éste posee, que no es sólo una respuesta a un pedido para otro ritual, sino que él mismo supone un ritual con códigos y actividades que constituyen experiencias y productos particulares.
Ese mismo cuidado de “el teatro”, hace que por ejemplo en la escuela de Banda de Varela, si bien es el “juego dramático” y “la improvisación” las que sientan las bases de la “creación colectiva”, y las que suponen la confianza y el descubrimiento de posibilidades de expresión y creación, no deja de tener un ingrediente fundamental: “les dábamos el vuelito teatral como corresponde” (GB, BV).
La apreciación de la docente de literatura a cargo de teatro en el primer momento, es que “elegíamos obras que pudieran servirles también para la formación y que tuvieran un mensaje͙ mas allá de la excelencia͙ a la que siempre aspirábamos cuando hacíamos la representaciones en el teatroΗ. La representación supone esa “excelencia”, ese “vuelito”, que siguen cuidando de ese arte “sagrado” que eleva a los individuos y a los grupos.
Creemos haber podido identificar dos perfiles. Uno basado en el criterio, buena voluntad y responsabilidad, y el otro en las técnicas, y los diversos aspectos y elementos que conforman el lenguaje, la improvisación y lo lúdico. Ambos perfiles, más que contradictorios, pueden ser pensados como complementarios, perfiles que se enriquecen mutuamente, y que ameritan ser repensados y contextualizados en Catamarca.
A modo de conclusión
A través de esta investigación, del estudio, la observación, el análisis y las discusiones, pudimos ampliar nuestra mirada acerca de los pensares sobre la práctica pedagógica con teatro, y sobre los sentidos de su entrada y continuidad en el currículum escolar en el contexto jurisdiccional. Podemos tener en cuenta ahora, bajo los matices que nos otorga esta experiencia, lo que Flavia Terigi plantea cuando afirma que “entre las aspiraciones y las realidades suele mediar una distancia. En la educación artística como en otros aspectos de la vida escolar, sostener una cierta finalidad para la escuela, y aun ponerla por escrito y difundirla en esos documentos conocidos como diseños curriculares , no significa que la veremos cumplida, ni rápidamente, ni de manera idéntica a como la hemos concebido” (Terigi 2006:)
Aquellas aspiraciones a las cuales se refiere Terigi podrían ser aquello que nos permita como educadores del Teatro, tomar aire y darnos fuerzas para argumentar y conversar[13] la educación artística y el teatro dentro de las currículas de Catamarca. Volvernos a través del debate, por un lado conscientes de que las aspiraciones no pueden motorizar la implementación y continuidad en tanto “meros sueños”, y entender a la vez que no existe proyecto educativo, curricular, escolar ni artístico alguno, que pueda desarrollarse si alguien no sueña con ese proyecto. En cuanto a las realidades, cuyo significado nos remite a lo posible, a lo factible, será menester no tomar lo posible como sinónimo de lo instituido, y aceptado como “natural”. Nos es dado pensar, al término de nuestra investigación, que precisamente dentro de esta distancia abierta entre aspiraciones y realidades se funda una zona estratégica para el debate, el consenso y la definición de aquellos fines y estrategias que de manera colectiva se puedan construir para el sostenimiento del teatro como disciplina dentro de la currícula de nuestras escuelas. A lo largo de este ejercicio de escucha, lectura y análisis que implicó esta indagación de los discursos sobre el teatro en escuelas de Catamarca, pudimos transitar un proceso en el cual pusimos en contacto, en conexión y juego, diversos pensares y experiencias, enfrentádolos, encastrándolos y combinándolos de manera artificial. Y fue este diálogo ficticio construido por este equipo a través la reflexión, el que generó la urgencia de un otro diálogo, una versión genuina y verídica de discusión entre quienes conformamos “el área de artística”. Una combinación de discursos no ya desde esta especie de sueño que un poco impregna el investigar, a través de sus lentes-instrumentos, sino un debate construido ahora sí en esos espacios de vigilia en que nos sumen los lugares concretos donde se producen las discusiones colectivas y comunitarias, en este caso de la educación, y que nombraremos como extraordinarias más que como cotidianas. Aquellas conversaciones imprescindibles en la búsqueda de una incidencia en las prácticas, y en la construcción de alternativas, antes de cualquier definición en documentos y prescripciones.
Bibliografía
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Resolución CFCYE A/20
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Notas:
[1] Esto no es exclusivo de la educación artística, sino que puede apreciarse en otras disciplinas, como la Historia, en donde
se ha puesto de manifiesto un suceso similar en lo referente a la figura y reivindicación de Felipe Varela, el cual en los últimos años ha ingresado al imaginario catamarqueño como uno de los héroes de las gestas emancipatorias, de las causas federales, y continuador de una tradición de hacedores y pensantes semejantes a San Martín y Bolívar. Esto se realiza por fuera del sistema escolar, a cuya figura se la tiene aun relegada y olvidada, cuando no denostada por la historia oficial que se alojó en las aulas de la provincia. De Alba se refiere a esta problemática diciendo que “por currículum se entiende a la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tienden a ser dominantes o hegemónicos y otros tienden a oponerse y resistir a tal dominación o hegemonía» (De Alba, 1995:59).
[2] La distribución general de los Diseños Curriculares de la Provincia está dada del siguiente modo: en el Tomo I se
encuentran los fundamentos generales de carácter histórico, social, antropológico, psicológica y didácticas de la Educación Inicial y General Básica. En el Tomo II se atiende a la Educación Inicial, y se encuentran sus “contenidos” categorizados en Cs. Naturales, Sociales, Tecnología, Lengua, Matemática, Educación Artística, Educación Física y Ética y Ciudadanía. Los últimos dos libros están dedicados la EGB, en el Libro III se prestan atención a la Matemática, Cs. Naturales y Tecnología. El Libro IV, ya el último, atiende a las Cs. Sociales, la Formación Ética y Ciudadana, la Lengua y las Lenguas Extranjeras, y por último a la Educación Artística. Esta distribución puede responder a diferentes criterios, los cuales no se los puede encontrar explícitos en los diseños. La situación del arte dentro de los diseños curriculares, quedando relegada al final puede responder a que la misma tenía carácter de Régimen Especial para la educación Polimodal (Ley Federal de Educación), y que esta condición haya afectado de algún modo la EGB. No obstante esto, con su ubicación al final, creemos es un síntoma que da cuenta del lugar y posición de las disciplinas artísticas, y de la jerarquía de saberes. Es el lugar que les corresponde cuando las prescripciones para las “materias fundamentales” ya han sido expuestas.
[3] Para referirse a los entrevistados se ha elegido poner al final de las citas, como datos de ellos, las iniciales del nombre y
apellido y las de la escuela a la que pertenecen separadas por una coma. “GB” es Gina Belincanta, “RS” Ramón Silva, ambos de la Escuela N°243 de Banda de Varela, que aparecerá como “BV”. Del Colegio Nacional, “CN”, los docentes entrevistados fueron Gabriela Cabrera, “GC”, e Hilda García, HG. Como referente del área de artística, (R ) se entrevistó a Manuel Ahumada (MA). Las entrevistas fueron realizadas entre los meses de Diciembre de 2011 y Abril de 2012.
[4] En referencia a la noción de jerarquización de los saberes, y a la relación de dicha noción con el lugar de las artes en el
currículum escolar, Flavia Terigi plantea que “ de las artes se espera que sean el espacio reservado a la creatividad, pero también se las considera un lujo, un saber inútil. Sostendré que, aunque es difícil que las artes no estén presentes en el curriculum, no están en igualdad de condiciones con las disciplinas consideradas ‘principales’.”( Flavia Terigi 2006:13)
[5] Aquí es posible pensar en el sentido de lenguajes grafos y ágrafos, dando cuenta que la escuela tradicional ha dado
preponderancia a los primeros en detrimento de los segundos. Incluso al interior de las disciplinas artísticas, han tenido presencia en el curriculum aquellas más ligadas a códigos de escritura convencionales (la Música y la Plástica). En el caso del Teatro este equivalente se corresponde con la referencia a la convención de los textos escritos que forman parte de la literatura dramática.
[6] En este sentido nos parece importante mencionar que en las palabras de los docentes se manifiestan problemáticas y
una cierta conflictividad al interior del área artística, esto es al vínculo entre los distintos lenguajes que tienden a reproducir aquella jerarquización que opera entre los diversos campos de saber que forman parte del curriculum.
[7] Si bien las prácticas escolares con teatro en escuelas de nuestra provincia datan de largo tiempo, la disciplina cuenta
con una historia muy breve dentro del currículum. Haciendo referencia a la larga historia en la comunidad educativa, del Evento Intercolegial en Catamarca, es posible una relativa comprensión de en qué manera el teatro sí ha estado presente en la vida escolar de muchas escuelas, no encontrando aún la misma definición al interior de las cajas curriculares.
[8] Uno de los aportes de la educación artística a la educación en general, sería la posibilidad de desarrollar lo actitudinal de
manera entramada dentro de los procesos de aprendizaje y las experiencias de construcción de conocimiento de los alumnos. En este sentido, Roberto Vega y Esther Trozzo han realizado aportes a partir de definir los contenidos actitudinales puestos en juego a través de las experiencias pedagógicas con teatro. En el material desarrollado en “El juego teatral: porte a la transformación educativa” (1997) y “I Congreso de teatro en la escuela” (2007) respectivamente, los autores argumentan el profundo desarrollo de contenidos actitudinales que el lenguaje dramático permite
[9] La marca de un teatro ligado directa y enfáticamente al texto y a los autores se relaciona con el abordaje que de él se hacía en la escuela, como se verá más a delante, con intereses literarios y desde perfiles docentes de literatura e historia. Por otro lado, en lo que hace al análisis del espacio, el Colegio Nacional cuenta con un Salón de Actos con formato de teatro de caja a la italiana, una disposición que “facilita” la realización de representaciones teatrales. En relación a su contexto se halla enclavada en el casco histórico de la ciudad, y a su alrededor se encuentran El Teatro Catamarca, La Biblioteca Nacional, El Archivo Histórico Provincial, instituciones que reverencian y guardan las palabras escritas. También en este mismo Colegio cursó sus estudios Juan Oscar Ponferrada, quien es un reconocido dramaturgo del NOA, representante de un teatro de autor como el que se cultiva con mucha fuerza en esta institución.
[10] Esta escuela no cuenta con un espacio específico para la práctica teatral, lo que hace que ésta se realizase en diferentes lugares. Uno de ellos, que nos lo mostraba la directora de la institución, es en una lomada de tierra bajo un enorme algarrobo en el patio de la escuela.
[11] Al ser un trabajo de investigación que versa sobre el arte, parece oportuno hacer explícita esta construcción ficticia. Decimos explícita, pues en gran medida todos los trabajos de investigación guardan una cuota de construcción y ficcionalidad, lo que no atenta contra la verosimilitud, pero si sostener en ese carácter de construcción que tiene la investigación. A tono con esta idea es que este apartado es una construcción, un supuesto diálogo entre los docentes entrevistados, los cuáles jamás estuvieron todos reunidos, pero que entre sus palabras es posible establecer estas relaciones dialógicas. En las mismas apreciaremos como cada generación de docentes, y la vez en situaciones diferentes -unos jubilados, los otros en actividad- tienen algo que decir respecto a la otra, y que en ese diálogo es posible ir leyendo y explicitando posicionamientos pedagógicos y valorativos del teatro, que coherentes con el conjunto, nos permiten apreciar otros matices de estas modalidades de la inclusión del teatro en la escuela.
[12] No es intención tratar sobre esos motivos acá. No obstante, como recalca el ex referente de educación artística en la Provincia, Manuel humada, “por ahí hay un problemita que no hay perfiles para todos los espacios, entonces, no hay la suficiente cantidad de docentes de teatros, entonces los directivos optaron por cubrir el espacio con algo mejor con otro de danza u otro colega de música. De toda maneras otras de las conquistas que se habían peleado en estas reuniones de la mesa federal es que en los espacios de arte, hubiera especialista en arte, en las horas de teatro profesores de teatro, en las horas de danza profesores de danza y así͙ cosa que en la Ley Federal esto no ocurría, ͎no? Digo, los espacios de arte los ocuparon los comunicadores sociales, los de literatura͙. Fue como͙. Si bien no había normativas, los directores de las instituciones nombraban en esto espacios algunos de estos tres perfiles: o profesores de artes, o licenciados en comunicación social o profesores de literatura. Este es otro logro de la actual ley nacional, que como digo, revalorizo, re poetiza la función docente entonces, frente a las horas de arte, están los especializados en arte”͙(M , R )
[13] Argumentación y conversación nos parecen nociones contenidas por la idea de discurso, en tanto que la primera propone argumentos y razones sobre algo, la segunda sugiere una alocución que necesariamente implica la construcción de argumentos colectivos. Conversar remite a versar con otros, y por qué no a compartir versiones, conversar como paso preciso para consensuar.
