Evaluación en Educación Plástica, en los niveles E.G.B. I, II y III

Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología

Presidencia de la Nación Instituto Nacional de Formación Docente

Proyecto de Investigación “CONOCER PARA INCIDIR SOBRE LOS APRENDIZAJES ESCOLARES”

Instituto Superior de Arte y Comunicación

San Fernando del Valle de Catamarca

Evaluación en Educación Plástica, en los niveles E.G.B. I, II y III

Informe

Responsables:

Directora: Alicia Toranzo

Equipo: Griselda Nassif, María Inés Marinaro, Giselle Issetta, Cesar Guerrero

Año: 2009

RESUMEN DEL PROYECTO

El proyecto se basa en investigar la evaluación artística en las escuelas, criterio, enfoques, marcos teóricos, evaluación de los resultados,

La hipótesis se basa en la escasa y confusa transmisión de contenidos propios del lenguaje plástico visual en el aula, que conlleva a indefinidos criterios de evaluación los cuales distorsionan la concepción de la enseñanza artística en las escuelas

El principal objetivo de este proyecto es detectar los problemas que enfrenta a docente de educación artística respecto de la evaluación, desde lo institucional, social y en s su práctica diaria y los paradigmas que lo sustentan.

Se propone el «enfoque cualitativo de investigación» y el método de triangulación, a través de los cuales se busca comprender y comparar la problemática desde los protagonistas como unidad de análisis.

Principales conclusiones de la investigación:

El desconocimiento y falta de internalización de paradigmas concretos y unificadores, a la vez adecuados al entorno particular, que actualicen y se acomoden a nuestros tiempos, contribuyen a la falta de criterios contextualizados de evaluación

También existe una determinada cultura institucional y social, en ocasiones políticas educativas, que tienden a desjerarquizar la enseñanza artística en el ámbito escolar, lo que de algún modo pone aún más en riesgo el valor del conocimiento artistico y minimiza a momento de evaluación,

PALABRAS CLAVES DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN.

Evaluación, educación artística plástica, paradigmas.

INTRODUCCIÓN

Uno de los principales problemas de la educación plástica es el momento de la evaluación ya que es difícil acordar sobre qué evaluar y cómo acreditar los aprendizajes adquiridos por los alumnos y su respectiva valoración.

Por lo tanto esta investigación pretende ser una herramienta de registro y análisis de distintas prácticas de evaluación en el aula, dentro del contexto de los tres ciclos del nivel E.G.B., de escuelas públicas de la ciudad y departamento aledaño a ella.

Partimos de la hipótesis de que en nuestra provincia existe un desconocimiento de paradigmas concretos y unificadores y a la vez adecuados al entorno particular, que actualicen y por lo tanto se acomoden a nuestros tiempos y contribuyan a solucionar la falta de criterios contextualizados de evaluación.

La falta de un acuerdo de criterios de evaluación en la educación artística, tiene su origen hace muchos siglos, que inicia con la genealogía del concepto de arte y sus respectivas discusiones, las cuales influenciaron y conformaron los diversos enfoques de la educación plástica que se fueron dando durante los procesos de transformación educativos de nuestro país, hasta la implementación de la Ley Federal Educativa. Estos procesos y cambios no siempre trajeron aparejados programas específicos de actualización, capacitación o perfeccionamiento para el área, por lo tanto el profesor de artes visuales se ha visto superado ante tantos cambios: cambios en la organización y estructura de los niveles; cambios en la denominación de los espacios curriculares, cambios de los contenidos de las asignaturas, cierre de espacios compartidos con otras materias artísticas. A todo esto se suma el constante avance de las producciones artísticas emergentes de un mundo inmerso en la globalización y la ausencia de conocimientos acerca de los nuevos marcos teóricos y metodológicos, necesarios para nivelar y actualizar la profesionalización docente.

En consecuencia se conoce la existencia en nuestra provincia de diferentes paradigmas que sustentan las prácticas de enseñanza en educación artística, que no surgen solo de la distintas formaciones docentes, sino que también están influenciadas por el imaginario social e institucional. Por ejemplo: la queja constante de los padres de que su hijo no puede tener mala nota en plástica, la concepto único, asignado a la plástica como hora libre, expresión y diversión, la recurrente petición de directivos a los docentes de plástica de la nota consuelo para el alumno que tiene dificultades en esa y en las demás asignaturas, el reclamo de que los trabajos deben evaluarse según las técnicas, («dibujo entendibles» o «bien copiados») recalcando el producto y menospreciando y restringiendo el proceso de búsqueda de respuestas únicas y originales en las producciones plásticas de los alumnos.

Este imaginario social crea un gran abismo entre lo que el docente de arte debe enseñar y por lo tanto evaluar y lo que la sociedad e instituciones entienden por educación y evaluación artística, lo cual influye en las decisiones objetivas de la evaluación.

Para ello es necesario presentar las posturas variadas que los docentes involucrados en esta investigación han tomado frente a tan compleja problemática, como la delimitación de los aspectos que deben ser evaluados y la ubicación de su papel no solo como evaluador, sino también como educador en materia artística.

En esta investigación se han podido comprobar estas dificultades que el docente enfrenta a la hora de evaluar y que derivan de la falta de claridad de conceptos sobre los contenidos propios del lenguaje plástico-visual, lo que se manifiesta una confusión e incoherencia en el planteo de contenidos, metodologías, objetivos y evaluación

Por lo tanto con esta investigación se realizó un registro de estos problemas presentes en la educación artística en nuestra provincia, respecto de la evaluación, desde lo institucional, social y en el ámbito de su práctica diaria, en la que se identificaron los métodos que utiliza el docente para el de registro y seguimiento del proceso los alumnos para la acreditación, analizando los criterios de evaluación utilizados sobre las producciones artísticas de los alumnos y los paradigmas que lo sustentan, registrando también técnicas e instrumentos de evaluación referidas en las planificaciones con el fin de constatar la congruencia entre ellos y la práctica docente.

Se utilizó el “enfoque cualitativo de investigación”, propias de las Ciencias Sociales, con el cual se buscó comprender y profundizar en la problemática desde la perspectiva de los protagonistas como “unidades de análisis”, que fueron los docentes de educación plástica y sus respectivos criterios de evaluación, las «unidades de información» fueron la institución: directivos, alumnos, y el imaginario social: padres de alumnos, docentes de otras áreas. Las técnicas utilizadas para la recolección de datos fueron: en una primera etapa el estudio y análisis de documentos oficiales: programas, informes, etc. y en una segunda etapa se realizaron encuestas y entrevistas, como técnica propia de la investigación cualitativa, que fue desde una conversación libre hasta estructurada con guía de preguntas. Se realizaron las dos de acuerdo al protagonismo que tuvo el entrevistado en esta investigación. Los cuestionarios que fueron construidos con preguntas abiertas permitieron en algunos casos mayor extensión y complejidad en las respuestas, así como también la entrevista no estructurada permitió una mayor expresión individual y espontánea del sujeto, como así también el abordaje de cuestiones no previstas.

Para el tratamiento de los datos se utilizó el análisis de contenidos y el análisis comparativo, sistemático, ambos con la intención de captar características y regularidades, las cuales nos permitieron agrupar docentes según sus criterios de evaluación o paradigmas que los sustentan.

En cuanto al cuidado de la credibilidad y objetividad de este estudio se propuso «la triangulación»: a) la triangulación de fuentes contrastando informaciones obtenidas por el mismo método pero de distintas fuentes. b) la triangulación de perspectivas revisando los hallazgos por distintos puntos de vista. c) la triangulación teórica: utilizando múltiples perspectivas para interpretar la información.

Como antecedentes que tratan estas problemáticas, analizamos textos de la docente de plástica argentina Mariana Spravkin: sobre conceptos, supuestos y cuestiones de la enseñanza de plástica en las escuelas^[1]. Flavia Terigi^[2], con reflexiones sobre el lugar de las artes en el curriculum escolar. Artículos de Celso Antunez^[3] acerca de qué evaluación queremos construir. Ema Brandt^[4] en sus notas acerca de la evaluación en las disciplinas artísticas, afirma que todavía existen muchos docentes que suponen que para realizar actividades plásticas los niños no necesitan desarrollar habilidades concretas. Esta afirmación se basa en la comparación con las actividades que debe realizar un niño para aprender a leer, a escribir o a calcular. Se cree que en ellas, solamente se necesita una considerable cantidad de habilidades precisas y de pasos correlativos para su adquisición. Sin embargo, los niños pueden obtener diferentes respuestas visuales (resultados) cuando desarrollan las habilidades específicas relacionadas con el uso de materiales y herramientas propios de cada una de las técnicas plásticas. Este desarrollo permite sin duda su enriquecimiento.

Arthur D Efland en su libro Una historia de la educación del arte, hace una crítica al movimiento para la evaluación de los resultados refiriéndose a las tareas de aprendizaje estandarizadas, propiciadas por los objetivos conductuales, como más fáciles de evaluar que las tareas singulares, expresivas y además hace referencia al imaginario social^[5].

Elliot Eisner^[6] aborda aspectos de evaluación de los cambios en educación, también invita a replantearse la visión limitada de alfabetismo que existe en el curriculum elemental como en los modelos actuales de evaluación de la educación plástica.

En los años 40 Lowenfeld^[7] plantea la importancia del desarrollo de la espontaneidad, donde el proceso tenía prioridad sobre el producto y los contenidos de la enseñanza tenían que plantearse en un ambiente de libertad y sin restricciones en la planificación, va más allá de las típicas estrategias propias de la evaluación tecnicista, por lo cual surge la encrucijada de cómo evaluar numéricamente un proceso de alto contenido personal y expresivo en el que los parámetros para fijarlo no son simples de establecer. Esta visión como recoge Eisner^[8] en 1995, en un libro que ofrece una interesante panorámica de los cambios que se estaban produciendo en la educación en general y en la educación artística en particular en los años 70, comenzó a cuestionarse en dos direcciones: por un lado señalando que aprendizaje artístico y creatividad no son lo mismo y, por otro, que los conocimientos y las habilidades no maduran por si solas de manera natural, sino que se requiere un aprendizaje vinculado a un proceso de enseñanza. Este concepto ampliaría la manera de acreditar los saberes adquiridos por el niño, ya que no se tendría en cuenta solo el producto.

Este paradigma influenció la Educación Artística, porque supuso un nuevo enunciado de contenidos relacionado con las cuatro disciplinas: historia del arte, crítica, estética y producción. Desde este marco de contenidos las posibilidades y finalidades de la evaluación cambiarían completamente. Por un lado, se amplían de manera considerable los centros de atención a los que el educador en el campo de las Artes puede prestar atención a la hora de planificar la enseñanza y observar los aprendizajes de los alumnos. Pero por otro, se hace necesario crear nuevos criterios y estrategias, las cuales en nuestra provincia actualmente son escasas y sin acuerdo. Esta problemática ya ha sido detectada en el Proyecto de Investigación y Capacitación “Polo de Desarrollo»^[9] (I.S.A.C de Catamarca) donde se advirtió y registró los diferentes perfiles docentes según su formación.

DESARROLLO

«…Hasta en sus manifestaciones prehistóricas o más primitivas el arte es una disciplina de los sentidos, una expresión centrada de conciencia social e individual,»bello» o «delicado» en el sentido de que requiere destreza, selección e intensidad». (Herbert Read. Las raíces del arte. Aspectos sociales del arte en una era industrial).

Formación de criterios y paradigmas que influyen en la evaluación artística

Enfoques de la Educación Artística Argentina

Las problemática de la evaluación en la enseñanza artística en las escuelas cuentan con antecedentes no solo en el campo curricular, sino también en el campo histórico y antropológico con interminables debates centrados en la preocupación de cómo juzgar o ponerle un valor a un proceso de alto contenido personal y expresivo en el que los parámetros para fijarlo no son simples de establecer.

María Elsa Chapato y Cristina Dimateo en el texto Producción artística y arte como conocimiento escolar, realizan un resumen sobre los enfoques que han surgido en diferentes momentos históricos y contextos, que influyen en los criterios de evaluación. Algunos han puesto énfasis en el proceso de producción teniendo en cuenta la expresión, otros en el resultado de un producto artístico centrado en lo técnico, o se han referido solo al sujeto que aprende y al contexto en donde aprende, así se pueden determinar los siguientes enfoques, consecuentes con los modelos educativos:

1- Enseñanza de las técnicas o enfoque tradicional: surgido en los años 20, en el marco de los lineamientos educativos de la época, en donde se propone la adquisición de habilidades y destrezas vinculadas con el dominio de materiales, soportes, etc. A partir de la repetición pasos y la dependencia de modelos supuestamente correctos para el hacer, dando como resultado numerosísimos trabajos idénticos. Importando más el cómo, que el qué y para qué se produce. Con esta teoría, la evaluación se limita solo a juzgar el producto realizado por el alumno según los parámetros de si responde o no a un modelo establecido.

2- Perspectiva progresista de la educación o enfoque expresivista: surge como reacción a la enseñanza tradicional en las décadas del 30 y 40, con la concepción pedagógica de John Dewey que piensa la educación como fuente de experiencias vitales vinculadas con la vida social e individual, al igual que lo había planteado Lowenfeld, con la corriente expresionista basada en la importancia del desarrollo de la espontaneidad, donde el proceso tenía prioridad sobre el producto. Si bien esta postura abarcó contenidos propios del arte colocó la evaluación en una encrucijada: ¿Cómo evaluar el trabajo espontáneo del niño? Ya que de adecuarse a los criterios de evaluación, se coartaba la libre expresión.

La influencia en este enfoque de Víctor Lowenfeld y Herberd Read^[10], que pusieron el acento en el potencial creativo en la etapa infantil y la importancia del desarrollo personal del niño a través de la educación artística, fue un punto de partida de fundamental importancia, que sentó las bases del arte como disciplina. El término «expresión” que fue asociado al concepto de libertad y espontaneidad, como un modo de poner afuera, manifestar lo personal del individuo, liberar emociones, adquirió en el arte como disciplina un sentido de aprendizaje.

Según Elliot W. Eisner, en el proceso de conocimiento, el afecto y la cognición forman parte de la misma realidad de la experiencia humana. Sin embargo hay una tendencia a considerarlos como independientes, (el afecto tiene que ver con el sentimiento y la cognición con el conocimiento).

Por lo tanto el énfasis se pondrá en la experiencia y la libertad del espíritu. Pero este enfoque es reinterpretado en la práctica con un excesivo acento en la exploración espontánea haciendo que los docentes se conciban como meros fomentadores de condiciones, actitudes y ambientes apropiados para la expresión más que como guías didácticos del trabajo de tener que interpretar los procesos de los niños subyacentes en sus producciones. La extrema no directividad fue el supuesto de que toda expresión resulta igualmente valiosa, esto podría ser considerado desde el punto de vista de la expresión, pero no constituiría lo único a evaluar en el arte, además de que seria imposible poder juzgar la expresión personal de cada alumno sobretodo considerando que todas son valiosas. La evaluación se centraría sólo en los contenidos actitudinales relegando los demás aprendizajes cognitivos y las conceptualizaciones estéticas.

3- Enfoque lúdico: durante las décadas del 40 y 50, el carácter libre, placentero y constructivo del juego, permitió fortalecer los lazos entre la perspectiva expresiva y la nueva lúdica. Si bien era muy productivo desde la psicología piagetiana en relación con los procesos del pensamiento, finalmente se terminó desconociendo la problemática del contenido y consecuentemente se desvalorizó la necesidad de organización, secuenciación y acreditación de las propuestas didácticas y el aprendizaje adquirido.

4- Enfoque de la producción artística como producción socio cultural: surge en Rusia a los 60 (seguidores de la concepción estética de Marx: sostienen que los hombres no solo desean producir algo, sino que quieren hacerlo de acuerdo con las exigencias de la belleza). Por lo tanto el arte es modelo de la actividad vital humana, y la escuela debe otorgar un papel activo al sujeto en la creación de la realidad a través del arte; en este sentido se desataca el arte como producción social, por lo cual el aprendizaje del arte incluiría sólo el aprendizaje de códigos y los parámetros de evaluación se enfocarían en la socialización del alumno, la comunicación e interacción entre sus pares y el entorno, lo cual respondería exclusivamente a la acreditación de contenidos actitudinales.

5- Enfoque integrador: surge en los 70 y hasta el presente. Integra los aspectos positivos y constructivos de cada enfoque descripto anteriormente, ya que el uso exclusivo y excesivo ha demostrado en el tiempo la presencia de algunas consecuencias negativas que debilitan y opacan lo valioso que cada uno puede aportar.

Las líneas principales provienen de la psicología cognitiva y de la Gestalt. El papel del arte en la escuela debe ser comprendido en su contexto histórico, social y educativo. Los docentes de arte tienen la misión de facilitar el desarrollo artístico de los alumnos como seres humanos de manera que el desafío trascienda la mera cuestión técnica y apunte a un desarrollo más integral. Por lo tanto la evaluación utilizaría parámetros muchos más amplios, ya que la enseñanza abarcaría mayor cantidad de contenidos propios del arte y del proceso de aprendizaje de los alumnos teniendo en cuenta los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

En la década de los 80. Eliot Eisner realiza el importante aporte de que el aprendizaje artístico no es un proceso que siga una sola dirección, sino que presenta múltiples aspectos que deben ser igualmente atendidos en la enseñanza, señalando lo productivo, lo crítico y cultural. Igualmente Gardner en los 90^[11], apoya esta idea con tres ejes fundamentales de la enseñanza artística, constituidos por la producción, acompañada por la percepción y la reflexión crítica.

Este enfoque fue incorporado en nuestro país en los C.B.C. de la ley federal de los 90. nero no todos los docentes estaban preparados para su implementación por lo que persistió en el aula catamarqueña el enfoque tecnicicista y expresivista. El tecncista haciendo hincapié en la transmisión de estereotipos y modelos tomados de las culturas hegemónicas occidentales, con algunos intentos de referencias en lo grafico y simbólico, a las culturas originarias del NOA. El expresivista es otro de los enfoques recurrentes, pero sin una correcta lectura, que se ve reflejado en las prácticas áulicas con el “famoso» dibujo libre, que deja indefinido el contenido a desarrollar, provocando en el alumno la contradicción entre la libertad de expresión y la inseguridad de no saber qué producir.

Si bien, desde la última transformación que se propone a partir de la aprobación de la Ley Federal de Educación, se destacó al área artística como un espacio insustituible que contribuye específicamente a la formación integral de los alumnos mediante el logro de la competencia estético expresiva, desarrollando la imaginación creadora con fundamentos éticos y actitud crítica reflexiva, en general, en las prácticas de enseñanza concretas, mucho no ha cambiado la inserción y valoración de la educación artística en las escuelas, la cual es considerada más como soporte de otras asignaturas, o con fines poco cercanos a su sentido en particular.

En nuestra provincia se implementaron Proyectos de Capacitación (de la línea PROCIES) que atendieron a esta problemática, tratando de acercar a los docentes a los enfoques transformadores en relación a lo epistemológico, a las modernas corrientes pedagógicas, filosóficas y antropológicas que ponen el acento en el proceso y entorno social del alumno y en la diversidad en el aula, ofreciendo diferentes modos de producción basados principalmente en un proceso reflexivo y crítico. Para ello se ha buscado que el propio docente experimente el hecho artístico, con didácticas que aportan al desarrollo de la creativo y a la transposición de contenidos y de experiencias de producción adecuados a cada nivel, que nada tienen que ver con la tradicional copia de modelos. Estas experiencias de capacitación no llegan a todos los docentes, ya que los cupos son limitados y no se implementan políticas provinciales de mayor alcance.

Por lo tanto hoy en el aula catamarqueña nos encontramos con variadas formas de enseñar y evaluar las artes visuales, las cuales responden a diferentes perfiles formativos de los docentes, y en consecuencia resultan diversos paradigmas que influyen en indeterminados criterios de evaluación. Esta problemática se halla registrada en el Proyecto Polo de Desarrollo: “La enseñanza del arte en la práctica docente en los niveles E.G.B. I y II Correspondientes al sistema educativo formal” del Instituto Superior de Arte y Comunicación de la Provincia de Catamarca, se diagnosticó la presencia de variadas titulaciones y grados de formación de los docentes en Artes Plástica, estableciendo variados perfiles docentes

La mencionada diversidad de perfiles docentes se debió a la intención de la jurisdicción de adecuarse a las transformaciones educativas del país, en algunos casos sin poder afrontar de la forma más adecuada la cobertura de los espacios de artística en las escuelas.

Imaginario social sobre educación y evaluación artística

La cultura institucional, se ve determinada por el imaginario social y por las políticas educativas que tienden a desjerarquizar la evaluación artística en el ámbito escolar, lo que de algún modo pone aún más en riesgo el valor del conocimiento artístico, desencadenando las situaciones siguientes:

• La hora de plástica es la hora libre donde el alumno puede distenderse. Ante la existencia de este concepto el docente muchas veces opta por tomar una postura condescendiente que afecta la evaluación, ya que esta pierde su importancia ante la institución, los padres y alumnos. Por lo tanto si el alumno recibe una baja calificación el docente recibe la queja de los padres acompañada de la falta de apoyo institucional, sobretodo cuando se pretende que la nota de plástica sirva de consuelo para el alumno que no funciona en los demás espacios.
• En la hora de plástica el alumno debe aprender a realizar dibujos bien copiados para que pueda fortalecer su motricidad, recalcando el valor del producto vacío de contenido y menospreciando y restringiendo el proceso creativo, En este caso surgen las típicas situaciones donde engrandecen a los que logran réplicas Disney e inhabilitan a los que diseñan sus propias ideas. Se ha constatado que en estos casos muchos docentes no tienen claro el concepto de creatividad y lo confunden a la hora de evaluar con el logro de la destreza técnica.
• La hora de plástica (según entrevista a docentes comunes y directivos) debe apoyar a otras asignaturas, como por ejemplo Geografía, en donde se debe aprender a calcar mapas o en Historia, ilustrando efemérides y además realizando los decorados de los actos. Esta actividad no solo realizada por los alumnos sino también, por los docentes, a los que se considera que en su formación docente fueron preparados para realizar carteles, guirnaldas, etc.

Este imaginario crea un gran abismo entre lo que el docente de arte ha recibido en su formación para enseñar y lo que la sociedad e instituciones entienden por educación artística. Esta tensión generada, obliga a los docentes a realizar adecuaciones en los contenidos a veces alejados de lo específicamente artístico.

Un poco de Historia: genealogía del término arte y su influencia en el imaginario social

El imaginario social también tiene su origen en lo histórico. El concepto de arte se viene transformando desde la Antigua Grecia en donde se referían al arte como la destreza tanto manual como intelectual, donde un médico o albañil podían ser artistas por poseer una habilidad técnica. Luego en la Edad Media se separan las artes liberales intelectuales (matemáticas, gramática, música) de las mecánicas o innobles (pintura, escultura y arquitectura) que requerían esfuerzo físico consideradas como oficios degradantes. En el Renacimiento, durante la era del Humanismo, comienza a defenderse el carácter intelectual del artista en pintura escultura y arquitectura, surgiendo las nociones de artista genio, original, creativo, individual, etc. En el siglo XVIII al restringirse el concepto de arte en aquello que solo produce belleza, la pintura, escultura y arquitectura comienzan a compartir el mismo lugar con la música, danza poesía, etc., surgiendo el concepto de Artes Plásticas para agrupar las artes que se desarrollan en el espacio (pintura etc.) y diferenciarse de las artes que se desarrollan en el tiempo (música, literatura, danza y teatro). En el siglo XX el concepto de arte deja de referirse sólo a lo bello y se abre paso a otras categorías estéticas, dándose lugar a lo feo, lo cómico, lo trágico, lo sublime, lo escatológico, etc. Esta concepción deja de considerar a Europa como la “cuna del Arte”, centrando el análisis en el contexto^[12], donde se producen las diversas manifestaciones artísticas. La postura se posiciona de manera diferente frente al arte del “otro”^[13]. Comienzan a reconocerse y a diferenciarse todas las formas de representación artística, sin la necesidad de clasificarlas de acuerdo a los parámetros determinados según el alejamiento o acercamiento de las producciones a los cánones ya establecidos por las culturas dominantes, reconocidas como “evolucionadas”. A la tendencia a analizar el objeto artístico dentro de una historia lineal, que parte siempre de la cultura occidental, se le añade paralelamente, el estudio contextual referido a lo ideológico, lo ético, y cultural donde se produce el hecho artístico de acuerdo a sus propios parámetros estéticos, dejando de considerarlos como meros objetos exóticos producidos por culturas «grotescas, a fantásticas”, “pintorescas», «extrañas». Igualmente en nuestra sociedad sigue perdurando el fantasma del etnocentrismo, a pesar de que sociólogos, antropólogos y críticos de arte ya han legitimado la postura contextual en sus escritos. Esta tensión se traslada al aula, cuando hay docentes que toman como paradigma de sus criterios de enseñanza y evaluación a estas nuevas teorías que juzgan las producciones artísticas desde un punto de vista muy diferente al acostumbrado y comprendido por el imaginario social, aunque nos encontremos con una gran cantidad de docentes que todavía enseñan artes con modelos y normas que coartan la creatividad, originalidad e intereses heterogéneos de los alumnos.

Registro y análisis de encuestas realizadas en escuelas de Catamarca

A través de las encuestas realizadas en las escuelas públicas del centro y periferia de la ciudad de Catamarca a docentes, directivos y alumnos, hemos observado que el proceso de enseñanza-aprendizaje se ve resentido por diversos aspectos que se evidencian al momento de evaluar

En relación a los docentes se ha detectado características agrupadas de las siguiente manera:

a) Según enfoques de la educación artística:

• tecnicista o expresivo o lúdico
• integrador

b) Según contenidos y su respectiva evaluación

• Falta de identificación y diferenciación de contenidos, lo que trae como consecuencia una evaluación parcial carente de enfoques integradores relacionando conceptos, procesos y actitudes.
• Docentes que si los identifican pero que a la hora de evaluar priorizan solo lo actitudinal por ejemplo cumplimiento, dedicación, prolijidad, esfuerzo, atención, compañerismo, disciplina, etc.
• Incoherencia entre planificación de contenidos y evaluación.
• Falta de planificación de la evaluación en relación a las expectativas de logros.

c) Según herramientas de evaluación:

• Carpeta de trabajos, guía de preguntas escritas u orales, crucigramas, trabajos prácticos con consignas, lectura y análisis de producciones de las propias y de referentes culturales.

d) Según utilización de algunos recursos didácticos:

• Docentes que solo dan consignas orales para que el alumno realice sus trabajos Docentes que utiliza imágenes de producciones de referentes culturales
• Docentes que realizan visitas a los museos y salas de arte o Docentes que utiliza el apoyo de otras disciplinas artísticas
• Docentes que no usan ningún recurso didáctico

e) Según criterios de evaluación:

• Docentes que ponen el acento en el resultado
• Docentes que ponen el acento en el proceso
• Docentes que ponen el acento en ambos

En relación al contexto, se evidencian concepciones arraigadas en el imaginario social que repercuten en la tarea evaluadora del docente de plástica de manera negativa, transmitidas mediante acciones y opiniones de los siguientes agentes:

a. Directivos:

Manifiestan juicios valorativos igualitarios respecto de la plástica, pero que a la hora de evaluar imponen criterios unificadores desjerarquizando la disciplina. Lo que trae como consecuencia para el docente sentimientos de baja estima y desconcierto, y en los alumnos cumplidores crea un sentimiento de injusticia, ya que de cualquier manera se aprueba la materia. Por lo general la escala permitida para evaluar en este espacio va del 7 al 10. También existe una exigencia por parte de varios directivos sobre los resultados de los productos, que contengan una cierta prolijidad y buena terminación, la cual para ellos es determinante de la nota, más que cualquier otro contenido de aprendizaje.

b. Padres:

Consideran, que la plástica no es tan importante como otras materias y que no se debería desaprobar. Completan o realizan los trabajos de sus hijos para las entregas finales ignorando y minimizando el aprendizaje que adquiere el chico durante su propia producción. No todos proporcionan a sus hijos materiales mínimos para elaboración de trabajos. No se acercan a la maestra para preguntar por el desenvolvimiento de su hijo ya que la materia no es tan importante. Por lo tanto el mismo docente se siente presionado a aprobar, ya que siente que no le vale de nada oponer resistencia.

C. Maestros de otras disciplinas:

Varios consideran a la plástica como disciplina de apoyo a otros espacios curriculares, o e contribuye al armado de los actos escolares y reuniones socio-comunitarias, desde una perspectiva que nada tiene que ver con una real articulación de contenidos interdisciplinares, ni con una verdadera socialización de los productos estéticos de los alumnos.

D. Alumnos:

En general disfrutan de las tareas propuestas por el docente, otros que consideran la hora de plástica como espacio de recreación o que se dispersan y manifiestan desagrado. Se atribuye la dispersión a la falta de espacio de interacción adecuado para las prácticas específicas y a la carga horaria insuficiente y/o fraccionada que contribuye a dificultar los procesos de enseñanza-aprendizaje, sumado generalmente a la falta de motivación adecuada.

CONCLUSIONES

«Cualquier idea que ignore el necesario papel de la inteligencia en la producción de obras de arte, se basa en una identificación del pensamiento con el uso de una clase especial de material, signos verbales y palabras. Pensar efectivamente desde el punto de vista de las relaciones entre las cualidades es una exigencia al pensamiento tan severa como lo es pensar desde el punto de vista de los símbolos, verbales y matemáticos. …» Jhon Dewey

La capacidad de expresarse, implica una intención de transmitir significados y vivencias, elección y selección de medios y modos de expresión que se traducen en formas de representación o formas simbólicas de la experiencia. (las formas de representación son medios utilizados por los individuos para hacer público un concepto). Si bien el niño construye e interpreta imágenes visuales en forma espontánea mucho antes de la edad escolar, este proceso no es consecuencia de la maduración espontánea, sino que se debe facilitar su aprendizaje por medio de la enseñanza para desarrollar y acreditar tales competencias. Es un proceso complejo de interacción entre lo subjetivo y objetivo, de interacción con el medio que lo rodea y sus sentimientos, sensaciones y emociones. De este modo el niño se relaciona con su entorno y adquiere un conocimiento otorgándole significados.

Establece esta relación por medio de los sentidos, percibe compara y contrasta cualidades, pero la capacidad de percibir y diferenciar las cualidades del entorno, no es un acto mecánico, sino que capta estructuras significativas, lo que depende en gran parte de las experiencias y la historia de su desarrollo personal. Este proceso y su respectivo contexto es el que constatamos que no se tiene en cuenta a la hora de evaluar en educación artística.

La justificación esencialista, según Eisner considera que el arte aporta al individuo una experiencia única y vivifica el espíritu. Sin embargo la enseñanza de la plástica se encuentra todavía en un lugar desjerarquizado desde las políticas educativas e institucionales. Los antiguos conceptos siguen vigentes en gran medida. No solo se centran dentro de la curricula escolar las materias “básicas” como ejes del conocimiento, si no que además se ignora la importancia de la educación artística para el desarrollo integral del individuo. Los cambios son de forma pero no de fondo.

Por lo tanto se hace difícil pensar que la solución radique sólo en ofrecer actualizaciones al docente en arte, porque así él seguiría estando solo, luchando con el imaginario social que se forma a partir de que al sujeto se le imparte educación. Teniendo en cuenta esto el cambio debe radicar en las políticas educativas, que abarcan toda la comunidad llegando más allá del solitario docente de arte.

BIBLIOGRAFÍA

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PROYECTO de Investigación Polo de Desarrollo. (2003). La enseñanza del arte en la práctica docente en los niveles E.G.B. I y II correspondientes al sistema educativo formal. San Fernando del Valle de Catamarca. Argentina. Instituto Superior de Arte y Comunicación. Inédito.

 

Citas