Instituto Superior en Arte y Comunicación

 

Informe Final Proyecto de Investigación

Hacia una construcción ‘situada’ del reglamento de prácticas profesionalizantes del Instituto  Superior de Arte y Comunicación (ISAC) y el Instituto de Enseñanza Superior “Estanislao Maldones

“Reglamento y prácticas profesionalizantes en contexto”

 

Docente responsable:

Lic. Gabriela Sosa

Equipo:

Lic. Georgina Seal

Lic. Valeria Mamanis

 

 

2018

 

Resumen:

 

La presente investigación se propone abordar un objetivo doble y, a su vez, complementario. En una primera instancia, se plantea analizar aquellos sentidos, experiencias y representaciones sobre las prácticas profesionalizantes que poseen los docentes a cargo del dictado de estos espacios curriculares en las Tecnicaturas de Gestión Socio Cultural (ISAC) y de Comunicación Social Orientada al Desarrollo Local (ISAC e IES Estanislao Maldones) durante el año 2018. Y, en segunda instancia, incorporar el conocimiento diagnosticado en el proceso destinado a la formulación de un instrumento que reglamente la realización de dichas prácticas y que contemple los diversos aspectos que los propios sujetos de la enseñanza considera relevantes al momento de poner en marcha el dictado de este particular espacio formativo. En otras palabras, se busca conocer las diversas formas de “ver” y “comprender” a las prácticas profesionalizantes realizadas en ambos institutos -esto incluye, sentidos actuales y anhelos a futuro- con los cuales aportar a la construcción en comunidad de una reglamentación que contemple una ontología situada de las mismas.

En consecuencia, la presente investigación apela a una estrategia metodológica de corte cualitativa que posibilite acceder a la perspectiva de los propios actores intervinientes en el dictado de dichos espacios curriculares.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Planteo y descripción del problema:

 

En el marco de la ampliación de la oferta educativa de carreras humanísticas, en el Instituto Superior de Arte y Comunicación, desde el año 2014 se dictan las carreras de Tecnicaturas de Gestión Socio Cultural (TGSC) y Comunicación Social Orientada al Desarrollo Local (TCSODL), conjuntamente con Locutor Integral para Radio y TV y Productor de Radio y Televisión, estas dos últimas dependientes del Instituto Superior de Enseñanza Radiofónica (ISER); de la misma forma y desde el mismo año, en el IES Maldones, se dictan la Tecnicatura en Comunicación Social orientada al Desarrollo Local y la Tecnicatura de Economía Social orientada al Desarrollo Local, Locutor Integral para Radio y TV e Instrumentación Quirúrgica.

Es necesario remarcar que de acuerdo con los Documentos Bases (Resolución CFE Nº 194/12) de las Tecnicaturas Humanísticas en Gestión Sociocultural y en Comunicación Social Orientada al Desarrollo Local, se establece que la formación a través de la práctica profesionalizante es un aporte estratégico al desarrollo humano, social, productivo, laboral y cultural de los territorios donde se inscribe. Es, por lo tanto, un ámbito de alto protagonismo institucional que debe generar acciones, redes, compromisos y concreciones entre las autoridades, docentes y estudiantes y los diversos actores, realidades y potencialidades locales, así como con los cambios científicos y tecnológicos, y con la actualidad social, artística y cultural respecto del “texto territorial”.

Por todo ello, este campo es parte fundamental del desarrollo político-estratégico de la Educación Superior de cada jurisdicción (Documento Base para Comunicación Social, p. 29). Una práctica profesionalizante que, inscripta en un proyecto educativo institucional que contemple centralmente al sujeto que aprende, promueva un vínculo activo respecto de los cambios científicos, tecnológicos, sociales y culturales tanto locales como globales (Documento Base para Gestión Sociocultural, p. 29):

En el caso de la Tecnicatura Superior en Gestión Sociocultural, el objetivo general de la carrera es que el sistema formador genere capacidades de intervención activa en la comunidad y de mediación entre los actores y recursos socioculturales de una región, con orientación al desarrollo local y la democratización de la participación en la cultura (Documento Base para Gestión Sociocultural, p. 6).

Como se señala en el acuerdo federal: “El campo de la formación de la práctica profesionalizante está destinado a posibilitar la integración y contrastación de los saberes construidos en los campos de formación general, fundamento y específica, y garantizar la articulación teoría-práctica en los procesos formativos a través del acercamiento de los estudiantes a situaciones de trabajo y a contextos y problemática socio-culturales concretas” (Acuerdo Marco para la Educación Superior Técnica Social y Humanística).

Esto implica, además, encuadrar y supervisar una correcta vinculación del alumno con el área socio-ocupacional de pertenencia de la tecnicatura; la participación, promoción y problematización del desarrollo comunitario donde se inscriben los institutos y el compromiso, en tanto deberes y derechos del sujeto como parte de la organización educativa y la comunidad, en clara clave intersectorial, convocando desde las instituciones una relación fluida con los diferentes actores locales y jurisdiccionales vinculados a la oferta formativa pedagógica e institucional (Documento Base para Comunicación Social, p. 30).

Las prácticas profesionalizantes de ambas Tecnicaturas que, en función de los formatos que asuman constituirán la singularidad de sus itinerarios, deberán dar cuenta de las siguientes “componentes”:

– Ofrecer un acercamiento al campo de actuación profesional donde se inscribe la tecnicatura;

– Desarrollar acciones de servicio donde los estudiantes y la institución participen y/o generen diferentes instancias socio-productivas y socio-culturales en el ámbito local;

– Implementar instancias de reflexión, en clave de una evaluación entendida como momento y como noción que atraviesa todo el proceso de la práctica (Documento Base para Gestión Sociocultural, p. 31).

Todo esto, otorga la posibilidad de generar un encuadre para la construcción y desarrollo de un Reglamento explícito, formal y específico para las Prácticas Profesionalizantes como un dispositivo de trabajo que involucre diferentes actores locales y jurisdiccionales vinculados a la oferta formativa en su dimensión pedagógica e institucional. Dispositivo que se “reconozca” en la trama local, para mejorar el proceso educativo, en tanto identificación, planificación, gestión y evaluación del proyecto (Documento Base para Gestión Sociocultural, p. 30).

De esta manera, poder encontrar el real “sentido territorial en la integración de políticas públicas en el Planeamiento y Fortalecimiento de la Educación Superior” frase retomada de la Directora Nacional de Desarrollo Institucional, Lic. Perla Fernández, durante el primer Encuentro Nacional de Tecnicaturas Superiores Sociales y Humanísticas del año 2014 cuando se implementan por primera vez en Catamarca una diversidad de este tipo de Tecnicaturas.

Por otro lado, dichos espacios curriculares, poseen como característica sobresaliente el que se desarrollan en diferentes ámbitos y con una multiplicidad de actores, lo que plantea la necesidad de establecer un marco regulatorio, legal e institucional que posibilite contar con las garantías que agilicen y faciliten su puesta en marcha en el ISAC y en el IES Maldones.

A diferencia de las tecnicaturas vinculadas al ISER y de las carreras de formación docente, las prácticas profesionalizantes de las Tecnicaturas mencionadas no disponen de un reglamento formal y específico para su realización.

La ausencia de este marco regulatorio ocasiona que los docentes pongan en juego sus propios recursos en términos de posibilidades y articulaciones personales e interinstitucionales, desarrollando estrategias propias -por lo tanto individuales- que si bien permiten el desarrollo de la asignatura, impide la promoción de una política académica homogénea y coherente a nivel institucional como al interior de la caja curricular de las prácticas profesionalizantes. Esto se traduce en la ausencia de acciones claras y efectivas en ciertos planos de la puesta en marcha de la asignatura. Por ejemplo, el hecho que no exista un consenso respecto a cómo evaluar el cumplimiento de los objetivos establecidos lleva a que cada docente establezca criterios personales en instancias donde deberían existir pautas y normativas con las cuales superar la relativización de dichas valoraciones. En este sentido, una dificultad reiterada por los docentes emerge al momento de “ponderar” el cumplimiento de las horas reloj previstas en el Plan de Estudios de tecnicaturas que, por su ontología, necesitan establecer modalidades free lance para el trabajo que realizan los alumnos. Algo similar acontece cuando las y los estudiantes deben realizar “salidas al campo”, dejando al descubierto instancias no previstas por las reglamentaciones vigentes (p.e. cobertura de seguros, gastos de traslados, alojamientos y otros).

Ante la ausencia de reglamentos explícitos, los docentes desarrollan lo que se puede denominar como “reglamentos implícitos”, que no es ni más ni menos que un cuerpo de ideas y estrategias propias, nacidas de su subjetividad y de las posibilidades personales de articulación entre la asignatura que tiene a cargo, el campo de desarrollo profesional en donde se inserta -incluido los escenarios particulares donde se desarrolla la práctica- y las instituciones educativas.

Frente a este panorama se hace necesario emprender la formulación de un marco normativo que contemple no sólo las especificidades propias de los campos disciplinares de cada carrera y de los contextos particulares en donde se efectúan las prácticas sino también las experiencias, conocimientos y saberes de aquellos docentes que ya vienen desarrollando estos espacios curriculares.

 

Objetivo general:

 

Conocer y comprender las lógicas prácticas que implícitamente orientan el proceso de dictado y desarrollo de las prácticas profesionalizantes de manera que posibiliten la concreción futura de un reglamento “situado” –ajustados a los contextos socio-académicos y simbólicos del ISAC e  IES Maldones-, que favorezca su efectividad para disminuir tensiones y conflictos alrededor del mismo o de su propia ausencia.

 

Objetivos específicos:

 

• Analizar los aspectos claves del reglamento implícito del que parten los docentes de las prácticas profesionalizantes para la ejecución de las mismas.
• Indagar y describir las representaciones construidas en relación a la vigencia de este reglamento y su impacto en el diseño de las prácticas profesionalizantes, de los docentes y de los equipos de gestión.
• Reconstruir las estrategias diseñadas por los docentes para el desarrollo de las prácticas profesionalizantes según las posibilidades y articulaciones de cada uno.

 

Hipótesis y /o anticipación de sentido:

 

• La ausencia de un reglamento de prácticas profesionalizantes perjudica su desarrollo, promoviendo la desarticulación hacia el interior de la propia caja curricular de cada carrera y de la propia institución educativa.
• Existen sentidos y representaciones sociales de los docentes a cargo de las asignaturas que se traducen en conocimientos valiosos a la hora de lograr una correcta vinculación del alumno con el área socio-ocupacional de pertenencia de la tecnicatura, la participación, promoción y problematización del desarrollo comunitario donde se inscriben los institutos y el compromiso de los alumnos.

 

Antecedentes Teóricos:

 

Destacamos entre los antecedentes, aquellos documentos relativos a la Ley N° 26.058 de Educación Técnico Profesional en Argentina del año 2005; así también el Acuerdo Marco para la Educación Superior No Universitaria- Serie A-23; el Documento “Orientaciones para el desarrollo de prácticas profesionales en la oferta de carreras de Formación Técnica Superior” y el documento del INET «Lineamientos y criterios para la organización institucional y curricular de la educación técnico profesional correspondiente a la educación secundaria y la educación superior».

La Ley de Educación Técnico Profesional  promulgada en setiembre del 2005, establece en su capítulo inicial el sentido que adquiere la Educación Técnico Profesional, en tanto oferta formativa dirigida a promover “el aprendizaje de capacidades, habilidades, destrezas, valores y actitudes relacionadas con desempeños profesionales y criterios de profesionalidad propios del contexto productivo, que permitan conocer la realidad a partir de la reflexión sistemática sobre la práctica y la aplicación sistematizada de la teoría” (Art. 4º). Desde esta primera definición, y como parte de las finalidades que la misma ley persigue, se señala como uno de sus principales propósitos el desarrollo de “oportunidades de formación específica propia de la profesión u ocupación abordada y prácticas profesionalizantes dentro del campo ocupacional elegido”(Art. 6º inc. c.).

De este modo, las prácticas profesionalizantes constituyen un campo formativo de especial centralidad a la hora de promover capacidades profesionales y saberes que habiliten la futura inserción laboral de los egresados. En la perspectiva planteada por la ley, las instituciones formadoras no sólo deben tomar a su cargo la gestión de procesos de apropiación de conocimientos científico-tecnológicos propios de cada campo, sino que además deben promover experiencias formativas que aseguren “el dominio de las competencias básicas, profesionales y sociales requerid(as) por una o varias ocupaciones definidas en un campo ocupacional amplio, con inserción en el ámbito económico productivo” (Art.8º).  

En un documento posterior —que amplía las estipulaciones de la Ley de Educación Técnico Profesional y del Acuerdo Marco para la Educación Superior No Universitaria- Serie A-23— se señala que las “prácticas profesionalizantes” no sólo representan inestimables oportunidades de vinculación entre la formación académica y los requerimientos y problemas emergentes en las situaciones de trabajo del campo profesional / ocupacional, sino que también se convierten en espacios potenciales de desarrollo institucional y comunitario. De ahí la importancia de visualizarlas y pensarlas en el marco de procesos concertados de trabajo intersectorial que den sustentabilidad a las propuestas y contribuyan a fortalecer la articulación de la oferta formativa con el sistema socio productivo del entorno. El citado documento enfatiza, por ende, el carácter estratégico de este campo de la formación y plantea una serie de criterios a tener en cuenta en su desarrollo (Documento Orientaciones para el desarrollo de prácticas profesionales en la oferta de carreras de Formación Técnica Superior, 2007, p. 8).

A su vez, el documento del INET «Lineamientos y criterios para la organización institucional y curricular de la educación técnico profesional correspondiente a la educación secundaria y la educación superior», plantea a las prácticas profesionalizantes como estrategias formativas integradas a la propuesta curricular de las carreras cuyo principal propósito es consolidar, integrar y/o ampliar capacidades y saberes profesionales correspondientes al perfil de egreso de cada carrera. En este sentido, las prácticas profesionalizantes constituyen instancias formativas de particular relevancia a la hora de propiciar articulaciones sustantivas entre los saberes escolares y los requerimientos propios de los diferentes contextos de empleo. Para ello, las prácticas profesionales habilitan el desarrollo de aproximaciones progresivas al campo ocupacional hacia el cual se orienta la formación, proponiendo la participación activa de los estudiantes en distintas actividades de un proceso de producción de bienes o servicios (p. 9)

Analizar la situación en que se encuentran las carreras respecto al desarrollo de “prácticas profesionalizantes” (en adelante PP) representa en sí misma una tarea ciertamente compleja no sólo por la variedad de situaciones existentes en los actuales planes de estudio sino también por la diversidad de tradiciones que forman parte de las culturas de formación propias de cada carrera y la singularidad de los ámbitos de inserción institucional donde se desarrollan (p. 11).

La necesidad de articular diversos niveles de gestión en el campo de las PP implica reconocer que el problema del desarrollo curricular de las PP no se resuelve definiendo únicamente criterios pedagógico-didácticos. Ciertamente, las PP constituyen situaciones formativas de alta complejidad tanto por la simultaneidad de áreas o planos de intervención que suponen cuanto por la índole de los compromisos que se juegan en su puesta en marcha. De ahí la importancia de considerar el conjunto de condiciones de base que se entrelazan en la implementación de este tipo de propuestas (p. 16).

El documento que llega en esta oportunidad al conjunto de carreras que conforman la actual oferta de tecnicaturas de nivel superior de gestión oficial constituye un insumo para la discusión, el intercambio de ideas, el reconocimiento colectivo de problemas, el desarrollo de estrategias concertadas de trabajo que permitan afianzar el desarrollo de PP a nivel de cada carrera y cada IFTS. Por el contrario, si algo deja planteado el presente documento es el desafío que significa dar a las PP el lugar que merecen en la oferta actual de carreras. Y en tanto las PP constituyen un campo de formación caracterizado por el interjuego, siempre en tensión, de condiciones político-normativas, institucionales y pedagógico-didácticas en vías de construcción, la tarea a realizar es ciertamente de todos (p. 33).

 

Antecedentes empíricos y estudios previos:

 

Respecto a los antecedentes empíricos es menester retomar los estudios efectuados por el Documento “Orientaciones para el desarrollo de prácticas profesionales en la oferta de carreras de Formación Técnica Superior” en el año 2007, donde visualiza las prácticas profesionales en la oferta de formación técnica superior del GCBA, para ello se empieza explicitando el panorama que muestran los planes de estudio, el análisis realizado sobre la base del 82% de carreras que componen la actual oferta de gestión estatal, muestra un escenario sumamente heterogéneo en cuanto al modo en que se considera la inclusión de experiencias de PP como parte de la formación (p. 11).

En esta perspectiva, el análisis de planes de estudios permite identificar tres modalidades paradigmáticas de inclusión curricular de PP:

1. Carreras cuyos planes de estudio incluyen espacios curriculares específicos de PP en diversas propuestas. Al hablar de espacio curricular específico de PP aludimos a una unidad autónoma de acreditación de aprendizajes cuyo formato puede referir a una materia/ taller/ seminario/ trabajo de campo/ práctica profesional, o a un Área o Campo de formación con peso curricular propio. En todos los casos, se trata de unidades curriculares que -a diferencia de las experiencias de PP extracurriculares- significan una obligación académica a cumplir en vistas a la titulación, con una denominación y propuesta de contenidos que claramente remite a la “práctica profesional” y cuya modalidad o régimen de cursado incluye algún tiempo de interacción y contacto directo con diferentes ámbitos de desempeño profesional. Constituyen en este último sentido instancias curriculares que se organizan según un régimen de alternancia entre el ámbito de la formación y el/los ámbitos propios del campo laboral.

Ubicamos aquí al conjunto de carreras cuyos planes de estudio incluyen instancias curriculares dirigidas a ofrecer a los estudiantes la posibilidad de realizar tareas profesionales en entornos reales de actuación, o plantean instancias de diseño y elaboración de proyectos profesionales de diverso tipo (p. 11).

No obstante, es imprescindible hacer referencia a un estudio llamado “Aprendizaje significativo en prácticas pre-profesionales. Una experiencia-acontecimiento en la formación de psicólogos educacionales” de Mónica Laura Fornasari y Yanina Mariel Ferreyra, realizado en la Universidad Nacional de Córdoba en el año 2016.

Éste consiste en indagar las experiencias de aprendizaje significativo, en el marco de las Prácticas Pre-profesionales, en la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Córdoba. A partir del paradigma de la “experiencia-acontecimiento” (Greco, Pérez y Toscano, 2008) y el constructivismo de David Ausubel, entendemos que un sujeto se produce en un acontecer, en un devenir del proceso experiencial. Además, de recuperar los aportes vigotskianos desde una perspectiva situacional, la Psicología Educacional ofrece una nueva comprensión de los procesos de desarrollo y aprendizaje. Con esta mirada señalamos las condiciones psicoeducativas (cognitivas, afectivas y socioculturales) que brindan las PPP configurándose como una experiencia-acontecimiento en las trayectorias de formación profesional de los estudiantes/practicantes (Fornasari y Ferreyra, 2016, p. 1).

Entre las condiciones socioeducativas que componen estas prácticas, destacamos el protocolo de intervención que regula las PPP, el cual establece con claridad el alcance y los límites que tienen los estudiantes en el desarrollo de sus prácticas institucionales, y demarca sus posibilidades de acción (p. 23):

“No debemos olvidar que este proceso no hubiera sido posible si no contábamos con el resguardo que otorga el reglamento y Protocolo de la Práctica Pre-Profesional” (practicantes, relatos de sistematización, 2013).

“Un aprendizaje sustancial del rol profesional fue el resguardo de la identidad de los actores institucionales y de cualquier información referida a la escuela (…) Este deber hizo a la esencia misma de la experiencia en la medida que hizo a la ética misma de la profesión, respondiendo al bien común, protegiendo la seguridad, honrando los consultantes y sus familiares, y garantizando la respetabilidad del practicante o profesional” (practicantes, relatos de sistematización, practicantes, 2013).

Con un marco ético-deontológico, el reglamento de las PPP funciona como un encuadre de trabajo que habilita a los estudiantes/practicantes, en un primer momento, a desarrollar la contextualización de la experiencia, para luego diseñar un plan de intervención en respuesta a una demanda institucional, que aborda algún problema psicoeducativo emergente (Fornasari y Ferreyra, 2016, p. 24).

 

Marco teórico referencial:

 

Prácticas Profesionalizantes

 

El término “prácticas profesionales de formación” o “prácticas profesionalizantes” refiere a aquellas instancias curriculares destinadas a desarrollar una práctica educativa laboral, práctica profesional o pasantía como parte de la oferta formativa de la carrera. Ver: Encuadre Técnico del documento «Orientaciones Curriculares para Planes de Estudio de Formación Superior Técnica”. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretaría de Educación. Dirección general de Planeamiento. Dirección de Currícula. Febrero, 2006. (p. 3).

En correspondencia con el planteo realizado en el Acuerdo Marco A-23 y el Documento Orientaciones Curriculares para Planes de Estudio de Formación Técnica, se entiende por «prácticas profesionales de formación» al conjunto de experiencias formativas intencionalmente planificadas para promover diversas aproximaciones al conjunto de tareas y ámbitos de desempeño profesional contemplados en el perfil de egreso de cada carrera.

Vistas de este modo, las «prácticas profesionales de formación» asumen como propio el desafío de acortar la tan mentada brecha entre “teoría” y “práctica”, garantizando mejores condiciones de formación y empleabilidad de los futuros egresados. En esta perspectiva, las «prácticas profesionales de formación» constituyen un eje o campo de la formación ciertamente insustituible en tanto posibilita el acercamiento a situaciones y problemas del ejercicio laboral que de otro modo resultan inaccesibles a los futuros egresados.

En efecto, varios autores coinciden en señalar a las «prácticas profesionales de formación» como instancias que inauguran el proceso de desarrollo profesional que comienza en la etapa de la formación inicial o de grado y que continúa a lo largo de toda la vida (Documento Orientaciones para el desarrollo de prácticas profesionales en la oferta de carreras de Formación Técnica Superior, 2007, p. 4).

Habitualmente se piensa a las «prácticas profesionales de formación». Entre tales ideas, vale considerar:

– la idea de una línea de separación nítida y tajante entre el tiempo de la formación inicial y el tiempo del ejercicio laboral y, en consonancia con este planteo, la demarcación de mundos con fronteras poco permeables a los flujos e intercambios de saberes y experiencias: el mundo de la enseñanza de saberes derivados de los campos de conocimiento propios de cada carrera y el mundo del trabajo y socialización laboral en diversos ámbitos de actuación.

– la idea de las «prácticas profesionales de formación» como instancias destinadas a aplicar» conocimientos y saberes teóricos y técnicos —propios de las asignaturas de formación general y específica— al campo del desempeño profesional. Desde esta concepción, apoyada en una lógica de «racionalidad técnica» se considera al conocimiento profesional como conocimiento aplicable y transferible al conjunto de situaciones propias del ejercicio profesional en forma no conflictiva y a-problemática.

– la idea de las «prácticas profesionales de formación» como ámbitos formativos destinados a desarrollar aprendizajes ligados a la dimensión técnico-operatoria del desempeño profesional, desatendiendo la relevancia que tales instancias tienen en el desarrollo del conjunto de disposiciones adquiridas que configuran el «habitus» profesional (p. 5).

Plantear las «prácticas profesionales de formación» desde una mirada que problematice estas ideas y enfatice el lugar que tienen en el desarrollo personal y profesional de los estudiantes, marca un punto de inflexión importante respecto al modo en que habitualmente se piensa este campo de la formación. En alguna medida, la adopción del término «prácticas profesionalizantes» para aludir a las experiencias de aproximación al mundo del trabajo profesional que se desarrollan durante la formación inicial, representa en este sentido un intento por destacar el sentido que estas propuestas tienen en vistas a promover saberes ligados al «saber hacer», al «saber ser» y al «saber estar» que se entretejen en las configuraciones propias de la identidad técnico-profesional.

No hay duda de que las «prácticas profesionales de formación» o «prácticas profesionalizantes» representan la oportunidad de desarrollar una serie de aprendizajes sumamente heterogéneos y valiosos a la hora de pensar la futura inserción laboral de los egresados. En sentido estricto, las «prácticas profesionalizantes» son instancias curriculares destinadas a desarrollar prácticas educativo-laborales, prácticas profesionales o pasantías como parte de la oferta formativa de cada carrera. En síntesis, se trata de propuestas formativas que suponen la co-presencia de instancias de trabajo que se desarrollan en el ámbito de formación académica y el ámbito del trabajo profesional, bajo modalidades de alternancia cuya principal finalidad es facilitar procesos que habiliten en los estudiantes un desempeño profesional idóneo y éticamente orientado (p. 6).

En esta oportunidad es sumamente importante poder hacer referencia a un documento preliminar que ha sido provisto desde el Ministerio de Educación, Ciencia y Técnica de la Provincia de Catamarca, éste se llama: “Reglamento de Práctica Profesionalizante Marco”. El mismo ha sido revisado y discutido en el ámbito de los institutos de Educación Superior de modo de poder contribuir a la creación de los Reglamentos de Prácticas Profesionalizantes Internos (REPPI).

En este caso, nos resulta primordial poder parafrasear algunas partes que son de estrecha relación con lo abordado y trabajado a lo largo de este trayecto investigativo.

“Que a los fines de posibilitar un régimen integrado en el desarrollo de las prácticas profesionalizantes en las Tecnicaturas de Nivel Superior que se desarrollan en la jurisdicción, se estima pertinente disponer que este Documento sea de aplicación obligatoria, sin perjuicio de que los Institutos puedan incluir particularidades propias en sus reglamentaciones internas, para la realización de las citadas prácticas según las carreras implementadas en el ámbito;

Que como resultado de un trabajo participativo de consulta y debate de borradores construidos con definiciones de los actores institucionales de los IES y la Dirección de Educación Superior, elevan para su aprobación el “ Reglamento de Práctica Profesionalizante Marco”, para su aplicación en los IES  de gestión Estatal y Gestión Privado y Municipal”.

 

REGLAMENTODE PRÁCTICA PROFESIONALIZANTE MARCO PARA LOS INSTITUTOS DE EDUCACIÓN SUPERIOR

 

Título I: Concepto y ámbito de Aplicación

ARTÍCULO Nº 1- Concepto: Se entiende por Prácticas Profesionalizantes a aquellas instancias formativas que, como uno de los Campos de la formación con identidad técnico-profesional, integran la propuesta curricular de las carreras de la Educación Técnico Profesional que se dictan en los Institutos de Educación Superior , sean éstos de gestión Estatal como Privada y Municipal.

ARTÍCULO Nº 2-: Propósito: Las prácticas profesionalizantes tienen como propósito que los estudiantes consoliden, integren y amplíen las capacidades y saberes que se corresponden con el perfil profesional en el que se están formando. Ponen en práctica saberes significativos, con sustento científico-tecnológico y técnico profesional, vinculando esta formación académica con los requerimientos y emergentes de los sectores relacionados a su futura inserción laboral, propiciando una aproximación progresiva al campo ocupacional.

 

Título  IV: De la Organización

ARTÍCULO Nº 5: Formatos. Las prácticas profesionalizantes pueden asumir alguno/s de los siguientes formatos, u otros que el IES incorpore en su Reglamento de Práctica Profesionalizantes Institucional (REPPI), siempre que se encuadren en el perfil profesional y mantengan con claridad los fines formativos y criterios que se persiguen con su realización:

 

ARTÍCULO Nº 6: Campo de la Práctica Profesionalizante.

El campo de formación de la práctica profesionalizante está destinado a posibilitar la integración y contrastación de los saberes construidos en la formación de los campos de la formación, y garantizar la articulación teoría-práctica en los procesos formativos a través del acercamiento de los estudiantes a situaciones reales de trabajo. Este campo contiene, organiza y posibilita la construcción del rol profesional de cada estudiante, integrando los aprendizajes de los demás trayectos en un proceso de creciente formación en el campo laboral real.

Cada IES diseñará e implementará los dispositivos de formación del Campo de la Práctica Profesionalizante, atendiendo a las particularidades de cada carrera, las orientaciones indicadas en los respectivos diseños curriculares y el contexto, seleccionando el o los formatos de práctica y diversas estrategias que promuevan la apropiación de esquemas conceptuales y prácticos, la reflexión crítica y la articulación con los otros Campos de la Formación de los Diseños.

 

Formatos Curriculares

 

El diseño curricular para la Formación Técnica en Enfermería de la Universidad Nacional de Santiago del Estero del año 2017, propone que los formatos o modalidades de organización y acreditación de las diferentes unidades curriculares son entendidos del siguiente modo:

1. Materias o Asignaturas: definidas por la enseñanza de marcos disciplinares o multidisciplinares y sus derivaciones metodológicas, de valor troncal para la formación.

Estas unidades se caracterizan por brindar conocimientos y, por sobre todo, modos de pensamiento y modelos explicativos de carácter provisional, evitando todo dogmatismo, como se corresponde con el carácter del conocimiento científico y su evolución a través del tiempo. Asimismo, ejercitan a los alumnos en el análisis de problemas, la investigación documental, en la interpretación de tablas y gráficos, en la preparación de informes, la elaboración de banco de datos y archivos bibliográficos, en el desarrollo de la comunicación oral y escrita, y en general, en los métodos de trabajo intelectual (p. 25) transferibles a la acción profesional. En cuanto al tiempo y ritmo de las materias o asignaturas, sus características definen que pueden adoptar la periodización anual o cuatrimestral y su secuencia incluye la posibilidad de cuatrimestres sucesivos. En relación a la evaluación, se propone la acreditación a través del desarrollo de exámenes parciales y finales.

2. Seminarios: son instancias académicas de estudio de problemas relevantes para la formación profesional. Incluye la reflexión crítica de las concepciones o supuestos previos sobre tales problemas, que los estudiantes tienen incorporados como resultado de su propia experiencia, para luego profundizar su comprensión a través de la lectura y el debate de materiales bibliográficos o de investigación. Estas unidades, permiten el cuestionamiento del «pensamiento práctico» y ejercitan en el trabajo reflexivo y en el manejo de literatura específica, como usuarios activos de la producción del conocimiento.

Los seminarios se adaptan bien a la organización cuatrimestral, atendiendo a la necesidad de organizarlos por temas/ problemas. En relación a la acreditación, se propone un encuentro “coloquio” con el docente responsable de la unidad curricular, que puede asumir diferentes modalidades: la producción escrita de un informe, ensayo o monografía y su defensa oral, la revisión e integración de los contenidos abordados en el ano, entre otras.

3. Talleres: son unidades que promueven la resolución práctica de situaciones de alto valor para la formación. En tal sentido se constituyen en espacios de construcción de experiencias y conocimientos en torno a un tema o problemas relevantes. El objeto de estudio abordado se construye a partir de un recorte de conocimientos de carácter disciplinar o multidisciplinar; es un espacio valioso para la confrontación y articulación de las teorías con las prácticas. El taller es una instancia de experimentación para el trabajo en equipos, lo que constituye una de las necesidades de formación. En este proceso, se estimula la capacidad de intercambio, la búsqueda de soluciones originales y la autonomía del grupo. Su organización es adaptable a los tiempos cuatrimestrales. En relación a la acreditación se propone la presentación de trabajos parciales y/o finales de producción individual o colectiva, según lo establezcan las condiciones para cada taller, pueden considerarse: elaboración de proyectos, diseños de propuestas de trabajo, elaboración de recursos para la enseñanza, entre otros (p. 26).

 

Representaciones Sociales

 

El marco teórico de la investigación se respalda en la teoría de las representaciones sociales que se describe, sucintamente, a continuación.

En la década de 1960 Serge Moscovici publicó su tesis doctoral El psicoanálisis, su imagen y su público donde intentaba el entendimiento de la naturaleza del pensamiento social. En dicho trabajo introdujo la noción de Representaciones Sociales (en adelante RS) pero, a partir de 1976, sumó los aportes de las teorías constructivistas (Moscovici 1979). En base a los estudios sobre cómo los sujetos construyen y son construidos por la realidad social, Moscovici propuso la teoría de las RS, que aborda el conocimiento del sentido común enfocado desde una doble vía: desde su producción en el plano social e intelectual y como forma de construcción social de la realidad (Banchs 1988, citado en Araya Umaña 2002).

Es por ello que la concepción de realidad social y su proceso de construcción son elementos de base para la comprensión de esta teoría. La misma entiende que las personas conocen la realidad que les circunda mediante explicaciones que extraen de los procesos de comunicación y del pensamiento social. Las RS sintetizan esas explicaciones y en consecuencia, hacen referencia a un tipo específico de conocimiento que juega un papel crucial sobre cómo la gente piensa y organiza su vida cotidiana: el conocimiento del sentido común. Como parte del sentido común, las RS son expresiones de los sujetos sobre su actividad o práctica social porque incorpora sus valores, ideologías, códigos y un bagaje cultural que es propio del grupo de referencia.

Para Piña Osorio y Cuevas Cajiga (2004) el sentido común no desaparece en la sociedad moderna, sino que adquiere nuevos matices. Sostienen que se trata de un nuevo sentido que ahora es elaborado no sólo con el auxilio de la ciencia y la técnica sino, sobre todo, mediante la circulación de la información y el conocimiento a través de los nuevos medios comunicativos. Plantean que antiguamente el conocimiento de sentido común estuvo distanciado del pensamiento especializado (científico, técnico, filosófico) y que actualmente existe una mezcla de ciencia con sentido común, debido a mayor distribución tecnológica: periódicos, revistas, radio, televisión, cine, Internet.

Debido a que la teoría de las RS refiere a la forma en que una construcción social es incorporada a la conciencia de los sujetos, Moscovici planteaba que “…para penetrar en el universo de un individuo o de un grupo, el objeto entra en una serie de relaciones y articulaciones con otros sujetos que ya están allí…” (1979: 43).

Como parte de las múltiples aplicaciones y diferentes aportes críticos a las RS, Denise Jodelet (1984) planteó que el objeto se transforma en su representación mediante procedimientos de objetivación y anclaje. La primera, se define como una operación formadora de imagen y estructurante, que pone en imágenes las ideas abstractas. Según el propio Moscovici (1993) este proceso sería el verdadero núcleo de la representación social, comprendiendo tres pasos: construcción selectiva, esquematización estructurante y naturalización. En cambio, la segunda -el anclaje- es el momento en el cual los elementos objetivados se integran a nuestros esquemas de pensamiento, enraizándose en una red, previamente construida, de significados culturalmente adquiridos y se traduce en una orientación de las prácticas sociales.

En consecuencia se concibe al sujeto como un “…productor de sentido de su actividad cotidiana, es el resultado de su experiencia en el mundo de la vida. La representación social, es solo una consecuencia de dicha práctica que no se agota en lo  material del mundo a través de la objetivación, sino que incorpora lo simbólico de la representación para anclarlo a su experiencia individual que comparte con el grupo, en una realidad que cada individuo interpreta y construye como grupo…”. (Vuelvas Salazar, 2003). Ibáñez (1988, citado en Petracci y Kornblit 2007) propone que el concepto de RS se considere como un concepto marco que engloba un conjunto de fenómenos y procesos, más que objetos o mecanismos específicos.

A su vez, Claude Abric (1976 citado en Petracci y Kornblit 2007) propuso la existencia de dos elementos diferentes hacia el interior de una RS: el núcleo central y los elementos periféricos. Este autor afirma que una RS se define mediante su contenido y la organización jerárquica en relación con el núcleo central de la misma. De acuerdo con Petracci y Kornblit (2007), la aproximación estructural a la noción de RS incrementó la búsqueda permanente de diseños adecuados que permitan un acercamiento riguroso al sistema representacional y su vínculo con las prácticas social.

Las RS les permiten a los sujetos comprender sucesos nuevos y extraños, explicar sus acontecimientos e interpretar su realidad a partir de estructuras de conocimientos elaboradas en base a su lógica práctica -generadas en su cotidianeidad- y las lógicas teóricas -adquiridas en su educación y formación, sean formales o informales- (Bourdieu y Wacquant 1992). En este sentido, y siguiendo a Denis Jodelet, la noción de RS refiere al conocimiento que se construye“…a partir de nuestras experiencias, informaciones, conocimientos y modelos de pensamiento que percibimos y transmitimos a través de la tradición, la educación y la comunicación… un conocimiento socialmente elaborado y compartido, el cual intenta dominar el entorno, comprender y explicar los hechos e ideas que pueblan nuestro universo de vida o que surgen en él…” (1984). Es decir, una forma de conocimiento que se sitúa en el punto de intersección de lo psicológico y lo social.

También, con base en la perspectiva de Jodelet (2000), se entenderán a las representaciones sociales como significados, construcciones sociales que expresan, a través de diversos lenguajes, las relaciones que los individuos y los grupos mantienen con el mundo que les rodea y los otros. De esta manera, las representaciones sociales se constituyen, se reproducen y/o se transforman en las prácticas generadas en los procesos de interacción social y en la interrelación del sujeto con los discursos que circulan en el espacio que habita (Gámaz, 2007, p. 94).

Las representaciones sociales son procesos intelectuales sociales, basados en la memoria colectiva, en conocimientos sociales, pero constituidos en estructuras simbólicas dinámicas, que «encarnan ideas» en experiencias colectivas y en las interacciones sociales. Las representaciones son un acto de reproducción social, pero también de construcción del objeto representado (Moscovici, 2001; Peña, 2001).

Las representaciones sociales permiten comprender las especificidades simbólicas que una colectividad imprime en la construcción de su realidad, sus formas y sus significados. Estos sistemas de significaciones nos posibilitan la comprensión de relaciones sociales que los individuos y los grupos establecen con el mundo que les rodea y conforman sus realidades (Gámaz, 2007, p. 95).

Conceptualmente, Moscovici (1985) planteó definir las RS, por una parte, a través de un contenido: informaciones, imágenes, opiniones, que se relacionan con un objeto. En el marco de nuestra investigación, ese contenido tiene que ver con la información respecto las prácticas profesionalizantes, sus implicancias para la formación de los futuros técnicos, los alcances de puesta en marcha de este espacio formativo, entre otros aspectos vinculados con la enseñanza de esta asignatura. Además, plantea el autor, se trata de la representación de un sujeto en relación con otro sujeto u objeto. En este caso, se trata de las representaciones de los docentes y autoridades que asisten al ISAC y al IES Maldones.

Por otra parte, como forma de conocimiento las RS aluden a un proceso y a un contenido. En tanto proceso las RS refieren a una forma particular de adquirir y comunicar conocimientos. Como contenido, a una forma particular de conocimiento, que constituye un universo de creencias en el que se distinguen tres dimensiones de análisis: la información, el campo de representación y la actitud (Moscovici, 1979).

Las herramientas de la teoría de las RS posibilitan concebir las interpretaciones de los docentes sobre las prácticas como resultado de lo individual de cada sujeto a la vez que permiten introducir la variable social, sopesando el conjunto de saberes comunes divulgados hacia el interior de las comunidades educativas que se estudiarán.

El estudio de las representaciones sociales de los profesores sobre la enseñanza del espacio curricular práctica profesionalizante posibilitaría encontrar los rasgos que aportan a la especificidad de esta asignatura, con sus diversos matices. Es decir, los elementos que permiten a los docentes reconocer intencionalidad y objetivos de su enseñanza y que ayuden a confeccionar un reglamento que contemple estos saberes que, en la actualidad, ordenan y sistematizan la puesta en marcha de los espacios curriculares objetos de reflexión en la presente investigación.

 

Análisis de los relatos y análisis documental:

 

Para llevar a cabo el relevamiento de datos, correspondientes al análisis teórico, se realizaron entrevistas semi estructuradas a los docentes a cargo de las asignaturas denominadas Prácticas Profesionalizantes de las Tecnicaturas Humanísticas en Gestión Sociocultural y Comunicación Social orientada al Desarrollo Local que se vienen cursando en el Instituto Superior de Arte y Comunicación (ISAC) en la Localidad de San Fernando del Valle de Catamarca y en el Instituto “Estanislao Maldones” de la Localidad de San José de Piedra Blanca en el Departamento de Fray Mamerto Esquiú sobre las que se trabajaron las representaciones sociales que los docentes sostienen en relación a ellas. El análisis se completa, con la lectura de los programas de las cátedras a partir del enfoque teórico elegido sobre las prácticas profesionalizantes.

Estas prácticas profesionalizantes constituyen un campo formativo de especial centralidad a la hora de promover capacidades profesionales y saberes que habiliten la futura inserción laboral de los egresados. En la perspectiva planteada por la ley, las instituciones formadoras no sólo deben tomar a su cargo la gestión de procesos de apropiación de conocimientos científico-tecnológicos propios de cada campo, sino que además deben promover experiencias formativas que aseguren “el dominio de las competencias básicas, profesionales y sociales requerid(as) por una o varias ocupaciones definidas en un campo ocupacional amplio, con inserción en el ámbito económico productivo” (Art.8º).

A su vez, el documento del INET «Lineamientos y criterios para la organización institucional y curricular de la educación técnico profesional correspondiente a la educación secundaria y la educación superior», plantea a las prácticas profesionalizantes como estrategias formativas integradas a la propuesta curricular de las carreras cuyo principal propósito es consolidar, integrar y/o ampliar capacidades y saberes profesionales correspondientes al perfil de egreso de cada carrera. En este sentido, las prácticas profesionalizantes constituyen instancias formativas de particular relevancia a la hora de propiciar articulaciones sustantivas entre los saberes escolares y los requerimientos propios de los diferentes contextos de empleo. Para ello, las prácticas profesionales habilitan el desarrollo de aproximaciones progresivas al campo ocupacional hacia el cual se orienta la formación, proponiendo la participación activa de los estudiantes en distintas actividades de un proceso de producción de bienes o servicios (p. 9).

La necesidad de articular diversos niveles de gestión en el campo de las PP implica reconocer que el problema del desarrollo curricular de las PP no se resuelve definiendo únicamente criterios pedagógico-didácticos. Ciertamente, las PP constituyen situaciones formativas de alta complejidad tanto por la simultaneidad de áreas o planos de intervención que suponen cuanto por la índole de los compromisos que se juegan en su puesta en marcha. De ahí la importancia de considerar el conjunto de condiciones de base que se entrelazan en la implementación de este tipo de propuestas (p. 16).

Y en función de las prácticas profesionalizantes y su articulación con las representaciones sociales que queremos desentrañar y conocer de los docentes y de los equipos de gestión (a quienes hemos efectuado las entrevistas y de quienes hemos podido observar y analizar sus programas) consideramos que ha sido conveniente situarnos desde el enfoque que propone Serge Moscovici (1960), cuya teorización plantea que las personas conocen la realidad que les circunda mediante explicaciones que extraen de los procesos de comunicación y del pensamiento social. Las RS sintetizan esas explicaciones y en consecuencia, hacen referencia a un tipo específico de conocimiento que juega un papel crucial sobre cómo la gente piensa y organiza su vida cotidiana: el conocimiento del sentido común. Como parte del sentido común, las RS son expresiones de los sujetos sobre su actividad o práctica social porque incorpora sus valores, ideologías, códigos y un bagaje cultural que es propio del grupo de referencia.

También, con base en la perspectiva de Jodelet (2000), se entenderán a las representaciones sociales como significados, construcciones sociales que expresan, a través de diversos lenguajes, las relaciones que los individuos y los grupos mantienen con el mundo que les rodea y los otros. De esta manera, las representaciones sociales se constituyen, se reproducen y/o se transforman en las prácticas generadas en los procesos de interacción social y en la interrelación del sujeto con los discursos que circulan en el espacio que habita (Gámaz, 2007, p. 94).

Las representaciones sociales son procesos intelectuales sociales, basados en la memoria colectiva, en conocimientos sociales, pero constituidos en estructuras simbólicas dinámicas, que «encarnan ideas» en experiencias colectivas y en las interacciones sociales. Las representaciones son un acto de reproducción social, pero también de construcción del objeto representado (Moscovici, 2001; Peña, 2001).

Conceptualmente, Moscovici (1985) planteó definir las RS, por una parte, a través de un contenido: informaciones, imágenes, opiniones, que se relacionan con un objeto. En el marco de nuestra investigación, ese contenido tiene que ver con la información respecto las prácticas profesionalizantes, sus implicancias para la formación de los futuros técnicos, los alcances de puesta en marcha de este espacio formativo, entre otros aspectos vinculados con la enseñanza de esta asignatura. Además, plantea el autor, se trata de la representación de un sujeto en relación con otro sujeto u objeto. En este caso, se trata de las representaciones de los docentes y autoridades que asisten al ISAC y al IES Maldones.

El estudio de las representaciones sociales de los profesores sobre la enseñanza del espacio curricular práctica profesionalizante posibilitaría encontrar los rasgos que aportan a la especificidad de esta asignatura, con sus diversos matices. Es decir, los elementos que permiten a los docentes reconocer intencionalidad y objetivos de su enseñanza y que ayuden a confeccionar un reglamento que contemple estos saberes que, en la actualidad, ordenan y sistematizan la puesta en marcha de los espacios curriculares objetos de reflexión en la presente investigación.

 

Análisis y discusión de los discursos emergentes

 

En base a la información obtenida en las entrevistas y documentos pudimos aislar factores que adquieren relevancia al momento de comprender los sentidos que los diferentes actores sociales (docentes) poseen sobre el quehacer de las prácticas profesionalizantes y la necesidad de su regulación. En primer lugar, describiremos los enunciados emergentes de aquellos relatos que posibilitaron analizar las valoraciones que las prácticas profesionalizantes despiertan relacionados, por ejemplo, a su ontología, su correcto desarrollo, el ideal a alcanzar, las obligaciones de todas las partes en relación a ellas, entre otras cosas.

En segundo término, y a partir de esta organización de los datos, plantearemos que las diferentes producciones de los docentes conforman un corpus de elementos válidos para la futura creación de un reglamento de prácticas acorde a las necesidades, expectativas y convicciones de los equipos de trabajo en los Institutos Estanislao Maldones e Isac.

 

1. Un primer aspecto que se identifica en la reconstrucción de las representaciones de los docentes en relación al espacio de las prácticas profesionalizantes, es que éstas son un espacio en el cual confluyen los conocimientos adquiridos y/o aportados por las demás materias de la caja curricular, sean estas correspondientes al mismo año de cursado o anteriores, entendiéndolas como indispensables para el diseño de las diferentes herramientas, de manera complementaria, que se diseñan en el espacio curricular a fin de llevar a cabo la práctica en territorio:

“…en la práctica lo que vos necesitas es manipular herramientas, trabajar sobre eso, ver situaciones concretas, darles solución, salir, ver problemáticas, ver como las puedo resolver desde mi área, o sea, ser un profesional, por eso se llaman prácticas profesionalizantes, donde vos pones en prueba todo lo que aprendes durante la carrera, es un colector, un integrador de todas las materias que se ven ese momento” (Entrevistas a docentes p. 7).

La información previa -es decir, la incorporación de herramientas teóricas producto de la cursada de asignaturas anteriores o paralelas- que traen los alumnos cursantes es la base o el piso seguro en donde se van a desarrollar las respectivas prácticas:

“Las demás asignaturas son importantísimas porque son las que nutren del conocimiento necesario a la posterior praxis, ¿sí? Entonces es el marco teórico con el cual  vamos al terreno, que no lo construyo yo sola, yo llevo sobre ese marco teórico, o sea, guío la práctica en lo que creo que es un macro marco teórico, que entiendo que tiene que estar y que está en el diseño curricular, más allá de la inclinación o postura de cada profesor y yo creo que tiene que estar sedimentado por los dos años anteriores a la práctica, me parece fundamental” (Entrevistas a docentes, p.p. 11-12).

Esta idea también queda plasmada en los documentos académicos que fueron analizados, en donde se pueden leer ideas que si bien pertenecen a un tipo de documento donde las subjetividades del docente son un tanto reprimidas o controladas por lo que denominamos el “deber ser”, guían la estructura de la práctica desarrollada:

“Se buscará que los alumnos apliquen los conceptos teóricos adquiridos en clases en el entrenamiento realizativo a fin de consolidar los conocimientos y las técnicas. La máxima con la que se trabajará es “aprender haciendo”, la cual es altamente efectiva en los casos de materias realizativas. Además, este principio estimula la participación y la colaboración, lo cual es fundamental en la labor profesional (Programa de Cátedra Nº1).

Las prácticas, así, son concebidas como espacio de confluencia del saber experto y los conocimientos adquiridos y/o aportados por las demás materias de la caja curricular:

“…primer cuatrimestre vemos teoría, segundo cuatrimestre vemos práctica, primer cuatrimestre yo lo que hago es utilizar los contenidos de la otras materias, voy consultando con los chicos que es lo que los otros docentes le dictan, porque la idea es trabajar sobre la base de lo que los otros docentes le dictan y nosotros ampliar, esa ampliación la destino en hacerlos reflexionar sobre la práctica de todo esos contenidos, de los demás, yo refuerzo algunos y pensar el espacio desde la necesidad que tiene el Departamento” (Entrevistas a docentes, p. 15).

“…bueno mi práctica se basa en darle a los chicos, otorgarles a ellos los recursos necesarios en la primera etapa que tienen que ver con parte gráfica, de publicidad, de promoción, de imagen, audiovisual, y radio también, todo así como pequeños recursos para que ellos vayan sumando a lo que los otros profesores le dan. Y de ahí nosotros tenemos la parte de la práctica en sí, que es en segundo cuatrimestre donde nosotros trabajamos más fehacientemente digamos, en la medida que se puede…” (Entrevistas a docentes, p. 16).

“Mira, para mí,  el sentido es poner en práctica todo lo que aprendieron, y desarrollar plenamente las habilidades de un gestor en un escenario que yo creo que es adecuado para ejercitar, ¿sí? Yo lo que quiero ahí es que ellos, hagan, se inunden de experticia, ¿sí? Eso es…” (Entrevistas a docentes p. 16).

1. Algunos docentes que pertenecen las prácticas inferiores de las carreras en donde los chicos aún no han tenido la posibilidad de transitar aquellas asignaturas teóricas que completan la caja curricular del año que cursan, o bien lo están haciendo de forma paralela al cursado de la prácticas -es el caso de las practicas profesionalizantes de todos los primeros años de la tecnicaturas-, nos han expresado la necesidad imperiosa y total de utilizar la primer parte de la asignatura (primer cuatrimestre) como espacio para poder brindar o reforzar las herramientas teóricas acordes a las tareas que van a llevar adelante. Al respecto, una docente en comunicación personal con uno de nosotros comentó que en la tecnicatura en donde ella enseña la asignatura que les brinda a los alumnos conocimientos específicos del campo profesional al que pertenece la carrera, recién se dicta en el segundo año de la carrera. Este hecho hace que la docente tenga que utilizar el espacio de su práctica para brindar los alumnos una “base teórica” mínima para comprender “lo que va a hacer” y así poder situar al alumno en dicha práctica.
2. Las prácticas también se interpretan como espacios cuyo objetivo es la construcción del ejercicio profesional y para ello se considera fundamental que los alumnos tengan conocimiento de los contextos, aspecto clave para realizar intervenciones situadas y responsables:

“… para mí no puede ir [al terreno] una persona que no tiene conocimiento del contexto sociocultural al que va a ir, esa puede ser una reglamentación académica, yo la implemento, pero puede haber algo en el reglamento que diga que el alumno va a tener que probar ciertas capacidades antes de llegar a una instancia real en el terreno” (Entrevistas a docentes p.10).

1. Las prácticas tienen su espacio concreto en las afuera del aula, es decir, en el terreno. Aquí, es necesario mencionar, que el terreno es el espacio socio cultural donde se hace foco en un aspecto de la realidad a intervenir, por ejemplo, uno de los docentes lo expresa de este modo: “esencialmente, la orientación de los contenidos a abordar dentro de la materia, se proyectan al objetivo primordial de la carrera: vincular fuertemente al comunicador social con su entorno, con la comunidad en la que se encuentra, ya sea en la que vive permanentemente, como así también en la que en forma circunstancial (por motivo de su trabajo como periodista o como comunicador) le toque relacionarse (Programa de Cátedra Nº 4).

Así, las Prácticas Profesionalizantes constituyen el terreno donde se depositan los aprendizajes y los obstáculos, y donde se ponen en ejercicio las capacidades y los conocimientos de los alumnos para resolver diferentes situaciones. Específicamente, esas situaciones deben y están relacionadas al contexto particular del alumno. Los docentes entrevistados sostienen que éstos deben desarrollar la práctica desde el contexto particular de sus propias vidas, esto es, conociendo y trabajando en sus propios espacios sociales y geográficos, es decir, desde su localía: “Los ejes de la propuesta se aproximarían a la Práctica Profesionalizante III, para ello se generarían pequeños y significativos proyectos comunicacionales contextualizados a las comunidades locales de las cuales los alumnos son originarios” (Programa de Cátedra Nº 3).

“…es que hay que tratar de contar cosas cercanas a lo local, cercanas a los contextos de los chicos, digamos, tratar en lo posible que puedan abordar pequeñas historias alrededor de su propio mundo…” (Entrevistas a docentes p. 3).

Esa posición “localizada” no solo refiere al aspecto geográfico, sino también al personal, es decir, a la individualidad del alumno, como así también a la de las “otras” personas que habitan ese espacio:

“Yo eso lo rescato porque además la práctica tiene que ver con eso, en práctica uno cuento mi propia historia, mi propia historia es la historia esa de la persona que es destacada en el lugar y que uno la pueda revalorizar (…) si hay un vecino que para la gente es importante ya ahí es importante para reconocerlo, para que el resto de la sociedad lo conozca…” (Entrevistas a docentes p. 15).

“El planteo de esta materia se enfoca básicamente en contar la propia historia teniendo en cuenta los contenidos y herramientas que se vieron durante el primer cuatrimestre y parte del segundo en otras materias del curso. Esto favorece a la producción de diferentes trabajos que se propondrán y que serán el resultado final de este primer año de la carrera, en cuanto a la propuesta planteada” (Programa de Cátedra Nº 2).

El hecho de contemplar una mirada localista -que resulta, en parte, de la interpretación que hacen los docentes de los contenidos mínimos presentes en los diseño curriculares-, no se trata solamente de  una exigencia académica, sino que se presenta como todo un posicionamiento político e ideológico acorde a la ontología de las tecnicaturas, donde el compromiso social enfocado al desarrollo  local es la base fundamental de las mismas. Por tal motivo, observamos que independientemente de la tecnicatura que analizáramos, todos los docentes expresaron la necesidad de que los alumnos anclen sus prácticas en un escenario geográfico relacionado a sus vidas, “en su lugar”. Consideran así que dichas prácticas podrán motorizar dos cuestiones: una, la creación de un “nicho” profesional donde antes no lo había -con la concomitante posibilidad de un futuro puesto laboral para ese practicante (es decir, que la propia práctica se asume como una generadora de posibilidades laborales)-. Y, unido a ello, la posibilidad de concretar ese tan mentado “desarrollo local”. Así lo expresa una docente de la tecnicatura en Comunicación Social, en su programa analítico:

“de esa manera, no solo estarían efectuando la valiosa tarea de su profesión, sino también que favorecerían a una comunidad que por cuestiones económica u operativas, no puede contar con sujetos que los asesore en la promoción de sus emprendimiento” (Programa de Cátedra Nº 4).

1. Del análisis de las entrevistas, observamos la necesidad de los docentes de generar espacios de articulación inter cátedras, que permitan orientar los contenidos curriculares en función de aportar elementos claves para la generación de herramientas, tanto teóricas como metodológicas, a la ejecución de las prácticas profesionalizantes, sin perder su especificidad: “Es necesario y urgente que se articule con los otros espacios, no digo que los docentes enseñemos sobre las mismas teorías o corrientes pero sí que podamos tener un hilo conductor que les permita a los chicos sacarle provecho a todo el cursado” (Comunicación personal, docente de la Práctica Profesionalizante 1 de Gestión Sociocultural).

Sin embargo, este aspecto es más profundo ya que no solo refiere a la necesidad de articular cuestiones curriculares (elementos teóricos o metodológicos), sino también de pensar y coordinar la carga horaria según la necesidad de cada Práctica Profesionalizante:

“…estaría bueno un reglamento que le dé prioridad a las prácticas en función de lo que sean los proyectos de cada materia o que ayude a organizar las prácticas, en términos más globales o en términos más holísticos con respecto a las demás materia” (Entrevistas a docentes, p. 2).

Los docentes identifican como un problema la grilla horaria en que se desarrollan las tecnicaturas. La cual, según ellos, no contempla las necesidades específicas de las prácticas. Los docentes refieren al hecho de que muchas de las tareas que deben llevarse a cabo solo pueden desarrollarse en momentos en los alumnos deben cursar otras asignatura. Para dar un ejemplo, las personas que deben ser entrevistadas por alumnos de la Tecnicatura en Gestión Sociocultural en instancias de relevar información de tipo antropológica muchas veces citan a los alumnos horarios en que estos debería estar en el aula cursando otra asignatura. De esta menar, el horario de cursado -la grilla establecida institucionalmente para toda la caja curricular de la carrera- hace que se pierdan importantes instancias de realización de actividades “clave”. Por tal motivo, algunos docentes refirieron a la necesidad de revisar horarios de cursado para las tecnicaturas:

“…no digo que ponga a las demás materias en función de la práctica pero es una práctica que necesita una desarticulación del cronograma de clases, a veces los chicos se tienen que ir a filmar o estar en el canal o estar en distintos lugares y lo tienen que hacer en superposición de los horarios de clases de las otras materias, entonces debería haber una forma, el reglamento me parece que podría potenciar una forma de articulación, de gestión de los tiempos…” (Entrevistas a docentes p. 2). Un docente expresa el problema cuando nos comenta cómo los cambios intempestivos de terceros la obligaron a hacer una reprogramación de los eventos para no “chocar” con los horarios de aula: “…sí, a veces nos pasaba que nos cambiaban los horarios y nos teníamos que volver o sea y todo esto en horarios que estaban fuera de la práctica, porque después los días miércoles teníamos que ir a clases, hacer las actividades que correspondían” (Entrevistas a docentes p. 8). Otra nos decía que “…no puedo desarrollar muchas actividades que deberían ser en la calle, entre la organizaciones o donde sea, porque tengo poca carga horaria, cuatro horas, y encima están como en sándwiches con otras materias. Así que venimos muchas veces directamente al aula…” (Comunicación personal, docente de la Práctica Profesionalizante 1 de Gestión Sociocultural).

1. A la vez que se interpreta a las Prácticas Profesionalizantes como espacios de formación, consolidación y generación de alternativas y estrategias de resolución en los diferentes contextos, se reconoce la necesidad de poder recabar información previa del grupo de alumnos cursantes para que ésta sea un espacio de contención -formación- de mejor provecho. Socializar los procesos y resultados de las prácticas entre docentes permitiría, expresan los entrevistados, diseñar un abordaje curricular adecuado a las posibilidades y necesidades de cada alumno. También serviría para prever situaciones problemáticas que pudieran afectar la integridad de personas, instituciones u organismos en dónde se inserta el trabajo de los alumnos. Situaciones que, de ser conocidas, podrían será trabajadas anticipadamente:

“Se me ocurre ahora, que deberíamos tener un tribunal estable, con profes de la práctica y algunas específicas, jefe de área o jefe de investigación, que evalúe y haga un diagnóstico del alumno que va a hacer la práctica y qué seguimiento y condiciones tiene que cumplir para evaluar cosas desde lo civil, como sus antecedentes personales hasta académicos, si tiene o no las prácticas anteriores y en qué condiciones va a cursar esta, y que también sea un órgano consultivo del docente para el desarrollo de la práctica, para que el docente de la práctica no este solo, en prácticas que tienen que ver con cuestiones muy delicadas, como es llevar a alguien a una comunidad, no es lo mismo, si bien tiene sus problemas llevar un chico a una radio pero va a estar trabajando en un locutorio, va a estar grabando un spot, no es lo mismo eso, que estar trabajando con una comunidad de tejedores, con una comunidad de niños que bailan, porque hay cosas demasiado sensibles que se pueden perjudicar si el alumno no tiene un buen comportamiento y esa responsabilidad cae expresamente sobre el profesor…” (Entrevista a docentes p. 11).

La posibilidad de poder contar con una instancia de socialización de los procesos y resultados, también facilita a los docentes anticipar los cambios necesarios en sus programaciones porque, por ejemplo. Conocer la situación o trayectoria pedagógica que realizó el alumno en instancias previas sería como una herramienta para planificar y adecuar la práctica actual a las necesidades, posibilidades o intereses del alumno  (hecho que repercute en resultados beneficiosos también para el “lugar” que recibe al alumnos: “…hay veces que hay chicos que tienen alguna habilidad, alguna competencia, tienen alguna iniciativa, entonces hay veces que se modifican las actividades…” (Entrevista a docentes p. 4).

También serviría para dotar de una relación orgánica al total de las prácticas de cada carrera. Es decir, que se mantenga una línea coherente o coincidente desde lo teórico y metodológico entre las asignaturas que conforman el ejercicio práctico; algo que permitiría planificar aspectos académicos claves para una mejor formación de los alumnos, previendo que no se evadan contenidos o se repitan los ya dados:

“No, no conozco los programas de los profesores pero yo siempre consulto. Y de ahí que yo me sorprendió que hay docentes de otras materias que también utilizan los recursos -que ¡está bueno!- Está bueno que si yo soy profesora de arte vaya con los chicos a la radio y haga un programa, lo que no está bueno es que también les enseñen televisión porque si no vamos a tener tres, cuatro, cinco espacios que les estamos dando los mismos contenidos…” (Entrevista a docentes p. 15).

“…creo que si algo que es necesario que no siempre se hace es, hacer un intercambio de las prácticas con los otros docentes, porque por ahí muchos hacen por sus lados, cosas muy interesantes pero no siempre se sabe, yo no siempre sé qué hace el otro docente, las experiencias de práctica y creo que eso puede enriquecer mucho, una instancia de intercambio de los docentes dentro de las prácticas…” (Entrevista a docentes p. 19).

 

Reflexiones Finales:

 

Este proyecto pasa a constituir un antecedente en la Provincia de Catamarca respecto a la creación de un reglamento interno en los Institutos de Educación Superior para las Prácticas Profesionalizantes. A su vez, es un antecedente a nivel jurisdiccional para la Provincia de Catamarca, puesto que abarca dos carreras técnicas humanísticas que siguen dictándose y son orientadas al Desarrollo Local, como así también a la comunicación y gestión de la cultura.

Este parte de la investigación efectuada a lo largo del año 2018, materializada en diversas herramientas ejecutadas como el análisis documental llevado a cabo con los programas curriculares de los docentes que ejecutan las Prácticas Profesionalizantes en las Tecnicaturas Humanísticas Comunicación Social orientada al Desarrollo Local y Gestión Sociocultural que se vienen cursando en el Instituto Superior de Arte y Comunicación (ISAC)  en la Localidad de San Fernando del Valle de Catamarca y en el Instituto “Estanislao Maldones” de la Localidad de San José de Piedra Blanca en el Departamento de Fray Mamerto Esquiú, como así también por las entrevistas semi-estructuradas efectuadas a los docentes y equipos de gestión de dicho institutos.

Asimismo, esta investigación se combina con el Reglamento de Práctica Profesionalizante Marco, que ha bajado desde la Dirección de Educación Superior (DES), el cual se ha discutido en varias oportunidades dentro del ámbito de los institutos superiores. Esta combinación responde a que dicho reglamento es jurisdiccional y preliminar, y demanda de que se construya un reglamento de prácticas profesionalizante interno (REPPI) a los institutos, es decir que se convierte en un insumo para la creación de un reglamento situado (REPPI), al igual que esta investigación que pretende ser un insumo para dicho fin.

De hecho, el rector del ISAC lo ha explicitado en su entrevista al contemplar que un antecedente para arrancar a trabajar con el reglamento interno en el ISAC es esta investigación que se ha gestado en el transcurso del año en curso.

No obstante, así como en el planteo del problema se hace alusión a la presencia de un reglamento implícito, éste tiene una clave que funciona como pilar y que además articula otros aspectos en la ejecución de las Prácticas Profesionalizantes, esa clave es que las Prácticas Profesionalizantes deben realizarse necesariamente en los terrenos, contextualizados y abordados con compromiso académico, tanto del docente como del alumno. Que el estar, hacer, diseñar e intervenir, efectivamente en el terreno, lleva a crear un abanico de estrategias que acerquen las distancias entre el trabajo en territorio y las condiciones académicas en vigencia.

A partir de esta premisa central es que los docentes, diseñan diferentes estrategias para llevar a cabo la materia, las principales pasan por la adecuación de las propuestas curriculares según el grupo de alumnos cursantes, sus capacidades y conocimientos adquiridos. Otra, es la articulación inter cátedra, hecha a voluntad entre algunos docentes, que permita y facilite poner en conocimiento de los alumnos, elementos teóricos y metodológicos que respondan a los espacios curriculares en cuestión. También la adaptación y opción de diferentes actividades, propuestas y alternativas, en el programa curricular, que se dan en el marco de una flexibilidad, que el docente se permite hasta tomar un mínimo de conocimiento de los alumnos cursantes, es otra de las estrategias ejecutadas por los docentes.

Podemos decir que las hipótesis planteadas al inicio de este proyecto, se interpretan como válidas desde el análisis de la información: en primer lugar, la ausencia de reglamentación en aspectos claves para el ejercicio de las prácticas, lleva a una desarticulación interna, sucede porque existen superposiciones y cargas horarias que terminan resultando obstáculos para el diseño, planificación y ejecución de la práctica. Pero la desarticulación no solo es consecuencia de las superposiciones, sino que también tiene que ver con la falta de un acuerdo, reglado institucionalmente, sobre el cual puedan desarrollarse y/o aportar la mayor cantidad posible de espacios curriculares, a la ejecución situada y responsable de las prácticas, aportando puntualmente a los alumnos conceptos y conocimientos teóricos, técnicos y metodológicos para la práctica a cursar.

En relación a la segunda hipótesis, debemos decir que la interpretación, nos permite comprender que los docentes poseen un cúmulo de conocimientos y experiencias, que facilitan y favorecen, en primer lugar contar con las herramientas para adaptar la propuesta de trabajo para el grupo específico de alumnos cursantes; en segundo lugar, crear estrategias en diferentes escalas para que la vinculación de los alumnos sea la correcta con el contexto y con la pertenencia y pertinencia de cada una de las tecnicaturas, problematizándolos y situándolos.

Estimamos que una futura reglamentación debería tener en cuenta los elementos planteados en la discusión del apartado anterior, tomando como punto de partida las solicitudes expresadas. Si bien cada carrera en cada instituto realizará su propia normativa, creemos que algunas propuestas son válidas para todas ellas. No es nuestra intención prescribir dicha práctica sino brindar ideas generales que, según nuestro análisis, pueden darle mayor sistematicidad al conjunto de las Prácticas Profesionalizantes de ambos institutos.

A continuación, tomando los puntos a, b, c,  d, e, y f del apartado anterior, sugerimos aspectos que deberían ser considerados en la conformación de un reglamento para las Prácticas Profesionalizantes.

 

1. Conformación de una instancia obligatoria de nivelación entre alumnos cursantes de las Prácticas Profesionalizantes relacionado a ciertos aspectos teóricos-metodológicos clave en el desarrollo de la Práctica. En el diseño de dicha instancia deberían participar los docentes a cargo de asignaturas centrales desde el punto de vista epistémico de la carrera.
2. Conformación de una instancia obligatoria de articulación curricular intra Prácticas Profesionalizantes en donde se revisen los contenidos curriculares que cada docente pretende ofrecer el año en curso. Además, donde se informe al docente de la práctica siguiente ciertas cuestiones del alumno relacionadas a qué actividades realizó; cuáles concretó satisfactoriamente y en qué aspectos debería ser reforzada su formación como técnico. Dicha instancias permitirá a cada docente planificar de forma más acabada y precisa su asignatura, a la vez que le permitirá diseñar estrategias adecuadas de inserción en el terreno de los alumnos en base a una programación personalizada del mismo.
3. Conformación de código de deontología a seguir por alumnos y docentes de las Prácticas Profesionalizantes en el cual pueda prescribirse formas adecuadas de actuación en el terreno.
4. Conformación de un tribunal examinador que evalúe, en base al código deontológico anterior, el buen proceder de los alumnos de la cátedra y que acompañe al docente en el diseño de las actividades qué va a realizar el alumno en el terreno según las características académicas de cada practicante. Además, que establezca criterios pertinentes para mejorar -optimizar- grilla horaria en post de optimizar el tiempo de las Prácticas.
5. Adaptación y flexibilización de los horarios en que se ejecutan las prácticas, puesto que, por lo general, se llevan a cabo en el contra-turno y esto implica que algunos estudiantes se vean limitados. Como también, será menester que otros espacios curriculares puedan permitir que en algunas instancias que ocurra superposición horaria se puedan gestionar los tiempos y resolver estas instancias.
6. Institucionalización de los instrumentos que rijan los criterios de evaluación, acreditación y convalidación -cuando ésta sea requerida-.
7. Fijación de una hoja de ruta que reglamente y dé testimonio fehaciente del trabajo de campo real de los estudiantes.
8. Institucionalización de la creación de convenios y acuerdos dentro y fuera de cada Instituto de Educación Superior. Los mismos deberían de ser generados por los IES como por el Ministerio de Educación con diversas instituciones públicas, organismos privados y/u organizaciones sociales; dando cuenta, de esta manera, de dos partes: un instituto formador y un centro de prácticas.

 

Además, no se pueden pasar por alto algunos puntos en común manifestados por la mayoría de los docentes entrevistados, entre ellos destacamos que existe un lenguaje común en torno a lo que se comprende, entiende o representa el campo de las prácticas profesionalizantes, si bien es cierto que a priori se solía confundir la denominación de las PP con los distintos formatos curriculares que ésta podía adquirir, como ser talleres, pasantías, prestación de servicios, etc., hoy se puede ver que desde los diseños curriculares y la circulación del Reglamento Marco (preliminar) para las prácticas se ha ido homogeneizando la determinación conceptual.

Otro de los puntos centrales, es la vinculación teórica-práctica, no como dos campos opuestos sino como un continuum epistémico-operativo que hace al ser y quehacer de las prácticas profesionalizantes en las tecnicaturas. De este modo, se evidencia que existe una retroalimentación entre las materias teóricas y prácticas como también exigencias que las prácticas demandan a los demás espacios curriculares, como a los talleres, como insumos para enriquecer las prácticas y su trabajo de campo propiamente dicho.

A partir de ahí es que se visibiliza la imperiosa necesidad de la introducción teórica previa a la inserción de los estudiantes en el campo para desarrollar la práctica, sea de primer, segundo o tercer año, es decir que se pretende que lo teórico-conceptual sea aprehendido y evaluado previamente a lo práctico.

Finalizando, en los relatos de los docentes como de los rectores hay una creencia generalizada acerca de la existencia de un Reglamento de Prácticas Profesionalizantes Interno, es decir de un reglamento situado que venga a compensar el reglamento implícito vigente a la hora de planificar, diseñar y poner en marcha las prácticas en campo.

Dicho reglamento no es visto como un instrumento de vigilancia ni persecución  sino de reglamentación de una multiplicidad de aspectos que los docentes demandan que sean regulados e institucionalizados como tales dentro del campo de las Prácticas Profesionalizantes. O sea, que este reglamento situado constituiría un ordenamiento lógico y coherente del trabajo de las prácticas profesionalizantes.

 

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